Rbec v1.n1Revista Brasileira de Educação do Campo n.1, v.1, Notas de estudo de Ciências da Educação

Baixe Rbec v1.n1Revista Brasileira de Educação do Campo n.1, v.1 e outras Notas de estudo em PDF para Ciências da Educação, somente na Docsity! SME [Brasileira fo [e [| ducação do GF To Curso de Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em Artes e Música ISSN: 2525-4863 2016  REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – RBEC UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS TOCANTINÓPOLIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016 ISSN: 2525-4863 Revista Brasileira de Educação do Campo - RBEC http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/index rbec@uft.edu.br (63) 3471-6020 / 3471-6037 ISSN: 2525-4863 REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO RBEC THE BRAZILIAN SCIENTIFIC JOURNAL OF RURAL EDUCATION REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – RBEC UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS TOCANTINÓPOLIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016 ISSN: 2525-4863 Revista Brasileira de Educação do Campo - RBEC http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/index rbec@uft.edu.br (63) 3471-6020 / 3471-6037 ISSN: 2525-4863 REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO THE BRAZILIAN SCIENTIFIC JOURNAL OF RURAL EDUCATION EDITOR CHEFE / EDITOR-IN-CHIEF Gustavo Cunha de Araújo EDITOR ASSISTENTE / EDITOR ASSISTENT Cícero da Silva CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL / EDITORIAL BOARD Beatrice Kabui Icheria – Universidade de Pretória, África do Sul Carlos Manique – Universidade de Lisboa, Portugal Daniel Schugurensky – Arizona State University, Estados Unidos Dušan Stamenković – University of Niš, Sérvia Fernando Hernández – Universidade de Barcelona – UB, Espanha Inés Dussel – Departamento de Investigaciones Educativas Del CINVESTAV-IPN, México Jean-Louis Ichard – INFOCAP, França Jordi González García – Universitat Internacional de Catalunya, Espanha Lídice Mesa Gómez – Universidade de Artemisa, Cuba Luisa Isabel Rodriguez Bello – Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela Manuel José Jacinto Sarmento Pereira – Universidade do Minho, Portugal Martina Paatela-Nieminen – University of Helsinki, Finlândia Pere Puig Calvó – Universitat Internacional de Catalunya, Espanha REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – RBEC UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS TOCANTINÓPOLIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016 ISSN: 2525-4863 Revista Brasileira de Educação do Campo - RBEC http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/index rbec@uft.edu.br (63) 3471-6020 / 3471-6037 ISSN: 2525-4863 CONSELHO EDITORIAL NACIONAL / EDITORIAL BOARD Adelaide Ferreira Coutinho – Universidade Federal do Maranhão – UFMA Agnaldo Rodrigues da Silva – Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT Analise de Jesus da Silva – Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Anderson Fabrício Andrade Brasil – Universidade Federal do Tocantins – UFT Cássia Ferreira Miranda – Universidade Federal do Tocantins – UFT Cícero da Silva – Universidade Federal do Tocantins – UFT Edson Caetano – Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT Fátima Costa de Lima – Universidade do Estado de Santo Catarina – UDESC Fernando José Martins – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE Geraldo Márcio Alves dos Santos – Universidade Federal de Viçosa – UFV Gerda Margit Schutz Foerst – Universidade Federal do Espírito Santo – UFES Helena Quirino Porto Aires – Universidade Federal do Tocantins – UFT Idemar Vizolli - Universidade Federal do Tocantins – UFT Ilma Ferreira Machado – Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT Janete Maria Lins de Azevedo – Universidade Federal de Pernambuco – UFPE João Batista Pereira de Queiroz – Universidade de Brasília – UnB José Jarbas Pinheiro Ruas Júnior – Universidade Federal do Tocantins – UFT Juliana Chioca Ipolito – Universidade Federal do Tocantins – UFT Kaé Stoll Colvero - Universidade Federal do Tocantins – UFT Klivia Cassia Freitas de Sousa – Universidade Federal do Tocantins – UFT Leon de Paula - Universidade Federal do Tocantins – UFT Lilia Neves Gonçalves – Universidade Federal de Uberlândia – UFU Lourdes Helena da Silva – Universidade Federal de Viçosa – UFV Maria de Lourdes Bernartt – Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR Maciel Cover – Universidade Federal do Tocantins – UFT Mara Pereira da Silva – Universidade Federal do Tocantins – UFT Marco Aurélio Gomes de Oliveira – Universidade Federal do Tocantins – UFT Mário Borges Netto – Universidade Federal do Tocantins – UFT Marcus Facchin Bonilla – Universidade Federal do Tocantins – UFT Michèle Sato - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT Miguel González Arroyo – Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Mônica Castagna Molina – Universidade de Brasília – UnB REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – RBEC UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS TOCANTINÓPOLIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016 ISSN: 2525-4863 Revista Brasileira de Educação do Campo - RBEC http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/index rbec@uft.edu.br (63) 3471-6020 / 3471-6037 ISSN: 2525-4863 Natascha Eugência Janata – Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Neusa Maria Dal Ri – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP Rafael Litvin Villas-Boas – Universidade de Brasília – UnB Ribamar Ribeiro Júnior – Instituto Federal do Pará – IFPA Rogério Omar Caliari – Instituto Federal do Espírito Santo – IFES Rosa Ana Gubert – Universidade Federal do Tocantins – UFT Salomão Antônio Mufarrej Hage – Universidade Federal do Pará – UFPA Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus – Universidade Federal do Tocantins – UFT Sônia Maria dos Santos – Universidade Federal de Uberlândia – UFU Sérgio Botton Barcellos – Universidade Federal de Pelotas – UFPel Wilson José Soares – Instituto Federal de Mato Grosso – IFMT Rosa Ana Gubert – Universidade Federal do Tocantins – UFT Sidinei Esteves de Oliveira – Universidade Federal do Tocantins – UFT Tereza Mara Franzoni – Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC Ubiratan Francisco de Oliveira – Universidade Federal do Tocantins – UFT Wilson José Soares – Instituto Federal de Mato Grosso – IFMT SECRETÁRIO DA REVISTA / JOURNAL SECRETARY Saulo Eglain Sá Menezes REVISORES / REVIEWERS Cícero da Silva Gustavo Cunha de Araújo EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E PROJETO GRÁFICO DA REVISTA / GRAPHIC PROJECT Gustavo Cunha de Araújo FOTO DA CAPA / PAPERBACK PHOTO Cícero da Silva REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – RBEC UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS TOCANTINÓPOLIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016 ISSN: 2525-4863 Revista Brasileira de Educação do Campo - RBEC http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/index rbec@uft.edu.br (63) 3471-6020 / 3471-6037 ISSN: 2525-4863 SUMÁRIO / SUMMARY Expediente Editorial ............................................................................................................................ 1 Gustavo Cunha de Araújo; Cícero da Silva Artigos / Articles / Artículos Perfil Bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo: (2000-2016) ............................................................................... 04 Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi; Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil ........................................................................................... 26 Ramofly Bicalho Santos Casa Familiar Rural de Coronel Vivida – PR: desafios da formação continuada em Pedagogia da Alternância ....................................... 47 Andreia Aparecida Detogni; Yolanda Zancanella A EPT sob a metodologia da alternância: a experiência do IF Brasília – campus Planaltina ............................................................... 71 Guilherme Lins de Magalhães; Remi Castioni Formação de professores em Educação do Campo em Goiás ............................................ 88 Wender Faleiro; Magno Nunes Farias REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – RBEC UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS TOCANTINÓPOLIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016 ISSN: 2525-4863 Revista Brasileira de Educação do Campo - RBEC http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/index rbec@uft.edu.br (63) 3471-6020 / 3471-6037 ISSN: 2525-4863 Ensino Médio Técnico em Agroecologia e resistência no campo: o caso da Escola 25 de Maio, Fraiburgo (S) ................................... 107 Angélica Kuhn Saberes matemáticos e história de vida na zona rural de Marabá-PA ........................................................................................... 128 Carlos Gaia; Lucas Silva Pires As impressões dos sujeitos da Escola Municipal Boa Esperança Sorriso – MT: sobre o processo educativo e o currículo das escolas do campo ...................................... 147 Itamar Porto; Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta; Luciano da Silva Pereira Política Editorial / Editorial Policy Diretrizes e Normas para Publicação / Guidelines and Instructions for Authors Revista Completa / Full Journal Revista Brasileira de Educação do Campo EDITORIAL Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 01-03 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 1 Editorial Gustavo Cunha de Araújo 1 , Cícero da Silva 2 1 Universidade Federal do Tocantins - UFT, Departamento de Educação do Campo, Avenida Nossa Senhora de Fátima, 1588, Tocantinópolis, Brasil. rbec@uft.edu.br. 2 Universidade Federal do Tocantins - UFT. É com imensa satisfação que a Revista Brasileira de Educação do Campo – RBEC, periódico do Departamento de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins, campus de Tocantinópolis, Curso de Licenciatura em Educação do Campo: Linguagens e Códigos: Habilitação em Artes e Música traz a público seu primeiro número, composto de artigos que abordam temas relevantes para a pesquisa em Educação do Campo. Para iniciar a circulação da RBEC, apresentamos aos nossos leitores o volume 1, n. 1, Jan./Jun., em 2 agosto de 2016. Como essa edição não focaliza uma temática específica, ela traz oito artigos vinculados aos seguintes temas: Produção do conhecimento acadêmico a respeito da Educação do Campo; Movimentos Sociais e relação com Educação do Campo; Formação de professores da Educação do Campo na perspectiva da Pedagogia da Alternância; Experiência formativa técnico-profissional de trabalhadores do campo e desenvolvimento sustentável; Saberes matemáticos e história de vida de atores do campo; e Processo educativo e o currículo de escolas do campo. O primeiro artigo, intitulado Perfil Bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo: (2000-2016), elaborado pelas autoras Hayashi e Gonçalves (UFSCar e UNOPAR), apresenta os resultados de uma pesquisa que traz a configuração da produção de conhecimento científico acerca da Educação do Campo no Brasil. Para consecução do estudo, os dados foram coletados no Diretório de Grupo de Pesquisas no Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (DGPB/CNPq) e nos currículos Lattes dos líderes dos grupos. Segundo os resultados, entre 2000 e 2016 foram constituídos 36 grupos de pesquisa em Educação do Campo, sendo a maior parte da área de Educação (86,71%), liderados por 51 pesquisadores (com predomínio das mulheres). Além de desenvolverem 106 linhas de pesquisa, com destaque a temática “Processos de Formação de Professores e Educadores do Campo”, os grupos estão presentes nas diferentes regiões do país: Nordeste (33,3%), Sudeste (22,2%), Sul (16,7%), Norte (16,7%) e Centro-Oeste (11,1%). Os resultados revelaram ainda que a produção científica dos líderes dos grupos nos últimos cinco anos totalizou 74 artigos em 52 periódicos, 37 livros e 92 capítulos de livros, demonstrando a importância das pesquisas desenvolvidas pelos grupos em Educação do Campo. Em Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil, de autoria de Santos (UFRRJ), o objetivo é apresentar reflexões a respeito da produção crítica do conhecimento, atrelada aos princípios da Educação do Campo e dos valores contra Revista Brasileira de Educação do Campo ARTIGO Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 4 Perfil Bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo: (2000-2016) Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi 1 , Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves 2 1 Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, Rodovia Washington Luis, Km 235, São Carlos - SP. Brasil. dmch@ufscar.br. 2 Universidade Norte do Paraná - UNOPAR. RESUMO. As lutas dos movimentos sociais por uma educação que atenda às demandas e necessidades da população do campo faz parte da agenda de pesquisas dos estudos acadêmicos sobre a Educação do Campo. Visando investigar a configuração da produção de conhecimento sobre essa temática realizou-se um estudo exploratório-descritivo com abordagem cientométrica. Os dados foram coletados na base corrente do Diretório de Grupo de Pesquisas no Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (DGPB/CNPq) e nos currículos Lattes dos líderes dos grupos. Os resultados indicaram a existência de 36 grupos formados entre 2000 e 2016, sendo a maioria da área de Educação (86,71%), liderados por 51 pesquisadores com o título de doutores e oito com o título de mestres, com predomínio das mulheres. Os grupos estão localizados na região Nordeste (33,3%), Sudeste (22,2%), Sul e Norte, com 16,7% cada e Centro-Oeste, com 11,1%. Juntos, desenvolvem 106 linhas de pesquisa, com predominância da temática “Processos de Formação de Professores e Educadores do Campo”. A produção científica dos líderes dos grupos nos últimos cinco anos totalizou 74 artigos em 52 periódicos, além de 37 livros e 92 capítulos de livros, demonstrando a importância das pesquisas desenvolvidas pelos grupos em Educação do Campo. Palavras-chave: Educação do Campo, Produção Científica, Bibliometria. Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 5 Bibliometric Profile of Research Groups in Rural Education: (2000-2016) ABSTRACT. The struggles of social movements for an education that meets the demands and needs of the rural population is part of the academic studies research agenda on Rural Education. In order to investigate how to set up the production of knowledge on this subject was conducted an exploratory and descriptive study with bibliometric approach. Data were collected in the current base of the Research Group Directory at Brazil's National Scientific and Technological Development Council (DGPB / CNPq) and in the Lattes curricula of group leaders. The results indicated that were formed 36 groups between 2000 and 2016, with most of the area of education (86.71%), led by 51 researchers with the title of doctors and eight with the title of master, with a predominance of women. The groups are located in the regions: Northeast (33.3%), Southeast (22.2%), South (16.7%), the North (16.7%) and Midwest (11.1%). Together, they develop 106 lines of research, especially the theme "Teacher Training and Field Educators". The scientific production of the leaders in the past five years totaled 74 articles in 52 journals, as well as 37 books and 92 book chapters, demonstrating the importance of research developed by Rural Education in groups. Keywords: Rural Education, Scientific Production, Bibliometrics. Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 6 Perfil Bibliométrico de los Grupos de Investigación sobre Educación Rural: (2000-2016). RESUMEN. Las luchas de los movimientos sociales por una educación que responda a las demandas y los temas de las necesidades de la población rural es parte de la agenda de los estudios de investigación académica sobre Educación Rural. Con el fin de investigar cómo se configura la producción de conocimiento sobre este tema se llevó a cabo un estudio exploratorio descriptivo con enfoque bibliométrico. Los datos fueron recogidos en la base actual del Directorio de Grupos de Investigación del Consejo Nacional de la Ciencia y el Desarrollo Tecnológico (DGPB/CNPq) y en los currículos de los investigadores. Los resultados indicaron la existencia de 36 grupos formados entre 2000 y 2016, con la mayor parte del área de la educación (86,71%), dirigidos por 51 doctores y ocho maestros, con un predominio de las mujeres. Los grupos se localizan en el Nordeste (33,3%), Sudeste (22,2%), el Sur y en el Norte, con un 16,7% cada uno y en el Medio Oeste, con 11,1%. Juntos, desarrollan 106 líneas de investigación, en especial en el tema relacionado con "Los maestros y los procesos de formación de profesores de campo". La producción científica de los líderes en los últimos cinco años asciende a 74 artículos publicados en 52 revistas científicas, así como 37 libros y 92 capítulos de libros, lo que demuestra la importancia de la investigación desarrollada por la Educación Rural en grupos. Palabras-clave: Educación Rural, Producción Científica, Bibliometría. Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 9 produção e por isso, vendedores de força de trabalho, explorados pelo capital. [...] Por não considerar a teoria como parte imprescindível da formação do concreto pensado, supervalorizando a prática tomada em seu aspecto fenomênico, individual e utilitarista, a educação do campo cai num pragmatismo exacerbado aproximando-se das tendências pós-modernas. (Bezerra, 2010, p. 152-153). A despeito das diferentes perspectivas que envolvem o conceito de Educação do Campo tendemos a concordar com o argumento de Caldart (2009a, p. 2) de que [...] se o conceito de Educação do Campo, como parte da construção de um paradigma teórico e político, não é fixo, fechado, também não pode ser aleatório, arbitrário: qualquer um inventado por alguém, por um grupo, por alguma instituição, por um governo, por um movimento, uma organização social. Pelo nosso referencial teórico, o conceito de Educação do Campo tem raiz na sua materialidade de origem e no movimento histórico da realidade a que se refere. Esse breve panorama histórico e conceitual sobre a “Educação do Campo” no Brasil compõe o pano de fundo de uma pesquisa i que foi norteada pelo interesse em investigar os grupos de pesquisa acadêmicos que atuam nessa área no país. A motivação pela análise da realidade educacional dos povos do campo em um estudo com esse enfoque é relevante quando se considera que esses grupos de pesquisa podem contribuir para alargar o conhecimento sobre a realidade da Educação do Campo na contemporaneidade. Ao mesmo tempo, as pesquisas realizadas por esses grupos podem ampliar o debate sobre as concepções teóricas e metodológicas aplicadas em processos formais e não formais de educação, além de sistematizar experiências já desenvolvidas sobre o complexo modo de construir novos conhecimentos e intermediações envolvidos na Educação do Campo. Além dessa introdução o texto está estruturado em mais duas seções contendo a caracterização da pesquisa e descrição dos procedimentos metodológicos adotados, e a apresentação e discussão dos resultados, encerrando com as reflexões finais. Procedimentos metodológicos Optou-se pelo estudo bibliométrico, pois essa abordagem metodológica possibilita construir indicadores destinados a avaliar o desempenho de grupos de pesquisa, de pesquisadores e a produção científica de áreas de conhecimento específicas, entre outras aplicações. Conforme argumentam Silva, Hayashi e Hayashi (2011, p. 113-114) “a análise bibliométrica é um método flexível para Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 10 avaliar a tipologia, a quantidade e a qualidade das fontes de informação citadas em pesquisas”. Os indicadores de produção científica, ao serem analisados de modo crítico e aprofundados, permitem traçar um panorama do estado da arte dos temas de interesse pesquisados. A fonte de dados da pesquisa foi a Plataforma Lattes, sistema de informação científica e tecnológica integrada pelo Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (DGP) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e o Currículo Lattes. A escolha desses sistemas justifica-se pela sua abrangência. O DGP/CNPq é um inventário dos grupos de pesquisa científica e tecnológica em atividade no País, e contém informações sobre os recursos humanos (pesquisadores, estudantes e técnicos), linhas de pesquisa, especialidades do conhecimento, produção científica, tecnológica e artística dos grupos de pesquisa, o que permite traçar um perfil da atividade científica, tecnológica e artística existente no país. O currículo Lattes é um padrão nacional de registro das atividades acadêmico-científicas de pesquisadores, e na atualidade é adotado pela maioria das instituições de fomento, universidades e institutos de pesquisa do país. (CNPq, 2016a). Os dados dos grupos de pesquisa foram coletados na base corrente do DGP, por meio de consulta parametrizada com busca exata dos termos “Educação do Campo” e “Educação no Campo” aplicados ao nome do grupo, e tendo como critérios de inclusão os grupos certificados sem delimitação temporal, com o intuito de contemplar desde o grupo mais antigo até o mais recente. O alvo do critério de exclusão foram os grupos de pesquisa não atualizados. Na base de currículos Plataforma Lattes a produção científica registrada nos últimos cinco anos pelos líderes dos 36 grupos de pesquisa ativos foi coletada tendo como critérios de inclusão publicações dos seguintes tipos: artigos científicos, livros e capítulos de livros cujos títulos apresentaram aderência à temática da “Educação do Campo”. Foram excluídos os demais tipos de publicações (trabalhos completos e resumos apresentados em eventos) e aquelas não adequadas ao escopo da pesquisa. A coleta de dados ocorreu em 20 de junho de 2016. Para registro das informações coletadas foram utilizadas duas planilhas elaboradas com o software Excel, contendo as seguintes variáveis em relação ao perfil dos grupos de pesquisa e da produção científica: Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 11 a) grupos de pesquisa: ano de formação, nome do grupo, instituição e área de conhecimento predominante, nome do grupo, linhas de pesquisa aderentes à temática pesquisada, b) líderes e pesquisadores: gênero, titulação máxima obtida e obtenção de bolsa de agência de fomento. b) produção científica: tipo de documento (artigos, livros e capítulos), distribuição anual, perfil dos periódicos. É válido ressaltar que o conteúdo disponibilizado pelo Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq é de acesso público, o que exime este estudo de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos. A despeito disso, foram seguidos os preceitos éticos necessários para o desenvolvimento da pesquisa, entre eles a honestidade e precisão com relação aos dados coletados para evitar possíveis distorções de dados estatísticos que pudessem comprometer as interpretações. As etapas de desenvolvimento da pesquisa (Figura 1) foram as seguintes: definição das fontes de dados e do termo de busca nos sistemas de informação; coleta e sistematização dos dados, análise bibliométrica, interpretação e discussão dos resultados. O corpus final da pesquisa foi composto por 36 grupos de pesquisa e 205 publicações registradas pelos líderes de pesquisa em seus currículos disponíveis na Plataforma Lattes. Fonte: Elaboração das autoras Figura 1 – Fluxograma das etapas da pesquisa Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 14 A pesquisa revelou que 61,1% (n=22) dos grupos de pesquisa estão localizados nas regiões Nordeste (n=33,3%), Norte (n=16,7%) e Centro- Oeste (n=11,1%), enquanto que as regiões Sudeste (n=22,2%) e Sul (n=16,7%) do país reúnem 38,9% (n=14) dos grupos. Em relação à vinculação institucional dos grupos de pesquisa foram identificadas 29 instituições. O Quadro 1 relaciona os nomes e respectivas instituições de vinculação dos grupos de pesquisa. Fonte: Elaboração das autoras Quadro 1 – Relação nominal e vinculação institucional dos grupos de pesquisa Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 15 Pode-se observar que 24,1% (n=7) das instituições apresentaram dois grupos de pesquisa cada – UEPG, UFES, UFPA, UFPB, UFRB, UFT e UNEB – e as demais 75,9% (n=22) foram representadas por apenas um grupo cada. Também chamam atenção no Quadro 1 à existência de um único grupo denominado Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação no Campo, (UFSCar) o que remete ao debate conceitual existente no meio acadêmico sobre a “Educação no Campo” ou “Educação do Campo” já mencionado na introdução desse artigo. Também foram investigadas as áreas de conhecimento predominantes dos 35 grupos de pesquisa (Figura 5). Fonte: Elaboração das autoras Figura 5 – Distribuição dos grupos de pesquisa por área de conhecimento predominante Destaca-se na Figura 5 a preponderância da área de Educação com 86,5% (n=31) do total de grupos de pesquisa, sendo que os demais 13,9% (n=5) distribuíram-se entre as áreas de Geografia (n=2) e Agronomia, Economia e Sociologia com um grupo cada representando individualmente 2,8% do total de áreas. A despeito da área de Educação ser majoritária, a presença de grupos de pesquisa de outras áreas de conhecimento corrobora o entendimento de que o tema da Educação do Campo é interdisciplinar. Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 16 Perfil dos líderes e pesquisadores Em relação líderes (n=59) dos grupos de pesquisa os resultados da pesquisa apontaram que a maioria dos grupos (n=23) possuem dois líderes, enquanto que a minoria (n=13) é liderada por apenas um pesquisador. Além dos líderes, também há um conjunto de pesquisadores (n=364) que integram os grupos de pesquisa. No que se refere ao perfil dos líderes foram investigadas três variáveis: o gênero, a titulação máxima e a obtenção de bolsas concedidas por agências de fomento. Em relação ao gênero (Figura 6), os resultados indicaram que não existe discrepância significativa entre os líderes, embora a maioria dos grupos (54,2%) seja liderada pelas mulheres (n=32) e os grupos com liderança masculina (n=27) representem 45,8% do total. Quando são considerados os pesquisadores que integram os 36 grupos (n=364), a maioria feminina aumenta, atingindo 59,3% com o total de mulheres (n=216) se sobrepondo aos 40,7% representado pelos homens (n=148). Fonte: Elaboração das autoras Figura 6 – Distribuição dos líderes e pesquisadores por gênero Comparativamente à distribuição por gênero na súmula estatística do DGPB/CNPq de 2014, que demonstra equidade entre homens e mulheres, cada um com 50%, a presença feminina entre líderes e pesquisadores dos 36 grupos sobre Educação do Campo é superior. Também foi investigada a titulação máxima dos líderes, e os resultados obtidos indicaram que 11,7% (n=7) possui apenas o título de mestre – liderando grupos dos Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 19 Questões agrárias no campo: reforma agrária, desenvolvimento (agrário, rural, socioeconômico, sustentável) agroecologia, agricultura familiar, saúde e segurança ambiental. 7 Educação do campo em estados das regiões brasileiras: N (Amapá, Roraima, Tocantins); NE (Piauí, Bahia), CO (Goiás) SE (Espírito Santo), S (Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul). 6 Diversidade e Identidade na Educação do Campo: Educação Especial, Educação Indígena, Quilombolas, Populações Ribeirinhas e das Florestas. 5 Ensino de disciplinas específicas no contexto da Educação do Campo: Geografia, Matemática, Informática. 3 Memória e História da Educação do Campo. 2 Total 106 Fonte: Elaboração das autoras Tabela 1 - Temáticas desenvolvidas nas linhas de pesquisa Os resultados expostos na Tabela 1 mostram que cinco temáticas foram mais abordadas pelas linhas de pesquisa (n=83) e totalizaram 78,3%, a saber: “Processos de Formação de Professores e Educadores do Campo” (n=22,6%), “Escolas do Campo” (n=16,9%), “Movimentos Sociais do Campo” (n=16%), “Políticas Públicas de Educação do Campo” (n=13,2%) e “EJA e Juventude do Campo” (n=9,4%). As demais temáticas representaram juntas 21,7% (n=23) do total, e entre elas merece destaque a pequena representatividade (n=1) da linha de pesquisa “Educação Especial” integrada à temática da “Diversidade e Identidade”, sinalizando que este é uma temática que urge ser abordado pelos grupos de pesquisa, haja vista a presença de pessoas com deficiência no campo, conforme relatado por Caiado e Meletti (2011). A produção científica dos líderes dos grupos de pesquisa A pesquisa identificou a produção científica representada por artigos, livros e capítulos de livros que foi publicada pelos líderes dos grupos de pesquisa (n=59) nos últimos cinco anos, isto é, no período entre 2012 e 2016 totalizando 205 publicações (Figura 9). Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 20 Fonte: Elaboração das autoras Figura 9 – Produção científica dos líderes dos grupos de pesquisa (2012-2016) Os resultados da Figura 9 mostram que o tipo de produção científica mais valorizada pelos líderes para divulgar o resultado de suas pesquisas são os capítulos de livros (n=92). Juntamente com os livros (n=3) esses tipos de publicações os artigos científicos (n=74). Verificou-se ainda que 32,7% (n=19) dos líderes dos grupos de pesquisa não possui nenhuma publicação aderente à temática “Educação do Campo” nos últimos cinco anos. Além disso, dois líderes não possuem qualquer tipo de publicação registrada no Currículo Lattes, mesmo em anos anteriores. Ou seja, o total de publicações identificado (n=205) refere-se à produção científica de 67,2% (n=39) dos líderes. Também foi investigado o perfil dos periódicos (n=52) selecionados pelos líderes para divulgar suas publicações. Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 21 Fonte: Elaboração das autoras Tabela 2 – Distribuição dos artigos segundo o título dos periódicos Em relação à distribuição dos periódicos (n=52) por vinculação institucional observou-se que 26,9% (n=14) são publicados por seis instituições: UNEMAT (n=3), UFPB (n=3), Unicamp (n=2), UERJ (n=2), UFRRJ (n=2), UFES (n=2) e UERJ (n=2), enquanto que os demais periódicos (n=38) são vinculados a diferentes instituições do país (n=32), e do Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 04-25 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 24 buscas aos nomes dos grupos que excluiu os grupos não atualizados, bem como a limitação aos últimos cinco anos da produção científica registrada nos currículos dos líderes. A despeito disso, o panorama traçado dos grupos de pesquisa em Educação do Campo permitiu compreender que essa temática ainda merece maior espaço na agenda de pesquisas acadêmicas. Referências Bezerra Neto L. N. (2010). Educação do campo ou educação no campo? Revista Histedbr On-Line, 38, 150-168. Brasil. (2010). Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-PRONERA. 2010. Recuperado em 20 de junho, 2016, de http://www.planalto.gov.br. Caiado, K. R. M., & Meletti, S. M. F. (2011). Educação especial na educação do campo: 20 anos de silêncio no GT 15. Revista Brasileira de Educação Especial, 17. Caldart, R. S. (2012). Educação do campo. In R. S. CALDART, I. B. PEREIRA, P. ALENTEJANO, & G. FRIGOTTO (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo (p. 259-267). Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Caldart, R. S. (2009a). Sobre educação do campo. In UFES. Programa Educação do Campo: Curso Lato Senso sobre Educação do Campo. 2009a. Recuperado em 20 de junho, 2016, de http://web2.ufes.br/educacaodocampo/dow n/cdrom1/i_edu.html. Caldart, R. S. (2009b). Educação do campo: notas para uma análise de percurso. Trabalho, Educação e Saúde, 7(1), 35-64, mar./jun. 2009b. CNPq. (2016a). Plataforma Lattes. Recuperado em 20 de junho, 2016 de: http://lattes.cnpq.br/ CNPq. (2016b) Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil. Súmula estatística. 2016b. Recuperado em: 20 de junho, 2016, de: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/sobre14 CNPq. (2016c). Modalidades de bolsas no país. Recuperado em 20 de junho, 2016, de: http://cnpq.br/apresentacao13. Cury, C. R. J. (2005). Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Cadernos de Pesquisa, 35, 11-32. Fernandes, B. M. (1999). Brasil: 500 anos de luta pela terra. Cultura Vozes, 93(2), 1- 12. Gonçalves, T. G. L., & Hayashi, M. C. P. I. (2014). 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Concepção de Educação do Campo. In N. Z. Taffarel, C. L. Santos Junior, M. O. Escobar, M. O; A. D’Agostini, E. S. A. Figueiredo, & M. Titton (Orgs.). Cadernos didáticos sobre educação no campo. Salvador, Universidade Federal da Bahia, 2010. Silva, M. R. da; Hayashi, C. R. M., & Hayashi, M. C. P. I. (2011). Análise bibliométrica e cientométrica: desafios aos especialistas que atuam no campo. InCID: Revista de Ciência da Informação e Documentação, 2, 110-129. i Trata-se da pesquisa “Produção de conhecimento sobre Educação do Campo” com resultados já divulgados em Gonçalves e Hayashi (2014), e com outros textos em fase final de elaboração. ii A súmula estatística apresenta um pequeno conjunto de tabelas e gráficos selecionados, com informações que sintetizam o conteúdo da base de dados e fornecem um retrato da capacidade instalada de pesquisa no país. Com descritivo, fornece pistas analíticas sobre determinadas características desse retrato. (CNPq, 2016b). iii A bolsa de Produtividade em Pesquisa é uma modalidade concedida aos pesquisadores que se destaquem entre seus pares, valorizando sua produção científica segundo critérios normativos. A bolsa de Extensão no País destina-se a apoiar profissionais e especialistas visando ao desenvolvimento de atividades de extensão inovadora ou transferência de tecnologia. Compreende ações voltadas para o desenvolvimento de produtos e processos inovadores e a disseminação de conhecimento, cuja relevância possa contribuir para a inclusão social e o desenvolvimento econômico do País. (CNPq, 2016c). Recebido em: 11/07/2016 Aprovado em: 25/07/2016 Como citar este artigo / How to cite this article / Como citar este artículo: APA: Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo: (2000-2016). Rev. Bras. Educ. Camp., 1(1), 4-25. ABNT: HAYASHI, M. C. P. I.; GONÇALVES, T. G. G. L. Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo: (2000-2016). Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 04-25, 2016. Revista Brasileira de Educação do Campo ARTIGO Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 26 Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil Ramofly Bicalho Santos 1 1 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ, Departamento de Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversidade. Instituto de Educação. Campus Seropédica. BR-465, Km 7, Seropédica, Rio de Janeiro. Brasil. ramofly@gmail.com. RESUMO. O presente artigo tem como objetivo central apresentar reflexões acerca da produção crítica do conhecimento, atrelada aos princípios da educação do campo e dos valores contra hegemônicos defendidos pelos movimentos sociais. Neste trabalho, realizamos uma sucinta abordagem, indicando os principais problemas enfrentados no fechamento das escolas do campo. Desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica e documental, utilizando fontes de investigação, legislações, portarias, decretos e referenciais teóricos produzidos sobre tal temática no Brasil. Concluímos que a produção coletiva do saber, em parceria com educandos, educadores, comunidades e movimentos sociais de luta pela terra, pode dialogar com histórias, memórias, identidades, desejos, valores e reconhecimento, fortalecendo os debates em torno da educação do campo, na estreita relação com as universidades públicas, escolas, secretarias municipais e estaduais de educação. Constatamos que tal articulação é um dos principais desafios a ser enfrentado pelos sujeitos, individuais e coletivos. A escola, nesse sentido, pode proporcionar reflexões que eduque e contribua para apontar caminhos de uma realidade mais humana para as diversas populações camponesas. Palavras-chave: Escolas do campo, Movimentos Sociais, Educação do Campo. Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 29 Introdução Nossa intenção com este artigo é apresentar algumas posições acerca da educação do campo, numa estreita relação com os movimentos sociais. Compreender ainda os debates que incorporam processos de ensino-aprendizagens nas escolas do campo, ora de maneira muito superficial e contraditória, utilizando as categorias: educação rural, educação no campo e ensino tradicional. Em outras ocasiões, mais articuladas às seguintes políticas públicas: Diretrizes Operacionais por uma Educação do Campo i , PROCAMPO – Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo ii , Decreto Presidencial nº 7.352 iii e o PRONACAMPO – Programa Nacional de Educação do Campo iv . Nesse sentido, nosso objetivo é compreender as escolas do campo atreladas aos fatores culturais, políticos e sociais que influenciam as diferentes etapas e processos históricos de produção dos saberes. Entendemos que a formação docente e as transformações atuais da educação do campo, podem ser vistas como possibilidades de expressão da gestão democrática e emancipatória. Este texto é parte das reflexões e pesquisas realizadas, nos últimos anos, acerca das possíveis relações entre os processos de ensino-aprendizagens nas escolas do campo vinculadas aos movimentos sociais, em especial, o MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, na busca por direitos humanos e respeito às diferenças sociais, culturais e religiosas. Uma das nossas preocupações foi conhecer os princípios políticos e pedagógicos da educação do campo, suas bandeiras de lutas e projetos emancipadores, considerando os seguintes desafios: formação política dos sujeitos, trabalho coletivo, valorização das histórias de vida, consciência social, educação popular e saberes históricos de educadores, educandos e lideranças dos movimentos sociais v . (Gohn, 2002). A educação do campo na sua estratégica relação com os movimentos sociais pode contribuir no fortalecimento das escolas, reconstruindo passados, memórias, identidades e histórias de vida de educadores e educandos. Estes sujeitos poderão se envolver com as questões político-pedagógicas apresentadas pelos movimentos sociais, numa construção coletiva que considere as inúmeras possibilidades do fazer democrático e crítico. Segundo (Bogo, 2000, p. 31): “a transformação da sociedade se assemelha à construção de um prédio, não basta ter uma planta bem feita na mão, é preciso que lá Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 30 nas minas haja operários extraindo cimento, outros transportando, outros cavando e transportando areia (...)”. Nesta investigação utilizamos, predominantemente, a pesquisa bibliográfica e documental, considerando o universo das crenças, valores, atitudes, motivações e histórias dos sujeitos, individuais e coletivos, presente nas escolas. Ela permitiu explorar a diversidade de materiais bibliográficos vinculados ao MST, em especial, o Caderno de Educação n 8 – Princípios da Educação no MST, além de legislações vi , decretos e portarias que tratam das políticas públicas de educação do campo no Brasil, formação docente, projetos político-pedagógicos emancipadores, agricultura familiar, orgânica e agroecológica. As minhas atividades na Coordenação e Docência da Licenciatura em Educação do Campo vii e do Programa Escola Ativa viii , ambos na UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, permitiu uma inserção social mais profunda na realidade, explorando a diversidade de espaços, documentos e referências bibliográficas vinculadas aos movimentos sociais. Com tal metodologia, aprofundamos a compreensão da realidade, respeitando as experiências pessoais e sociais dos indivíduos e seus coletivos, predominantemente, nas escolas municipais do campo no Rio de Janeiro. Nossa preocupação com a realidade não foi quantificá-la, visto que exploramos um universo de significações, conhecimentos, identidades, memórias, experiências e histórias de vida bem diversificadas, contribuindo para formação de novos sujeitos sociais, numa perspectiva popular e histórica. Acreditamos nessa dimensão educativa e no fazer pedagógico que tais sujeitos realizam através da organização coletiva. Importante ressaltar que a observação foi uma das técnicas utilizadas, em especial, por se tratar de estudos na área de ciências humanas e sociais. Embora seja uma técnica relativamente espontânea, a observação exige considerável sistematização de método, que a potencializa. Escolas do campo e movimentos sociais Partimos do princípio que a mística, a luta pela liberdade, a utopia, a solidariedade e os trabalhos coletivos são valores essenciais na consolidação das escolas do campo atreladas aos movimentos sociais. Soma-se ainda, a luta por reforma agrária, por projetos políticos pedagógicos emancipadores que contribuam na formação de educadores e educandos, a defesa se uma alimentação saudável, considerando a agricultura Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 31 familiar, orgânica e agroecológica. Nessa conjuntura, é essencial o envolvimento das secretarias estaduais e municipais no debate sobre os princípios da educação do campo. Devem considerar na organização curricular, por exemplo, as emoções presentes nas cantorias, nas músicas, poesias, literaturas e histórias de vida dos sujeitos camponeses. Importante ainda articular as diversas atividades acadêmicas e profissionais realizadas por educadores e educandos nas escolas do campo. Para os movimentos sociais, as místicas e encenações, os abraços, bonés e bandeiras podem colaborar com as noções de cidadania e consciência emancipadora, através de atos públicos e ocupações dos latifúndios improdutivos. (Benjamin & Caldart, 2000; Antunes & Martins, 2012; Caldart, 2010). Com os princípios da educação do campo são apresentadas as possibilidades de lutas e construção de uma sociedade mais justa, solidária e cidadã. Que valorize os sonhos e as utopias dos trabalhadores camponeses e seus movimentos sociais, numa defesa constante por educação emancipadora. Tais princípios alimentam a esperança de lideranças e militantes quilombolas, indígenas, caiçaras, acampados e assentados da reforma agrária. Mobiliza homens e mulheres no enfrentamento das dificuldades e na luta pelo reconhecimento das identidades vinculadas a terra. Reafirmamos que as místicas, os sonhos, as poesias e lutas revigoram os sujeitos, individuais e coletivos, da educação do campo. Tais valores elevam o entusiasmo e contribuem no enfrentamento dos fracassos e desajustes de um país com altíssima concentração de renda e terra. No processo de consolidação das lutas por emancipação, cultura e diversidade, é essencial a estreita articulação entre escolas do campo, movimentos sociais e mística. (Souza, 2010, 2011; Vendramini, 2009, 2000). Nesta conjuntura, são incentivadas as relações entre os domínios teóricos, práticos, intelectuais e da cultura popular. Vive-se a esperança, a dignidade e os valores de um mundo melhor para crianças, jovens, adultos, homens e mulheres, independente, entre outros aspectos, de credo religioso, faixa etária, etnia e gênero. Busca-se a emancipação dos indivíduos, valorização do trabalho coletivo e fortalecimento da sociedade civil organizada. (Stédile, 1999, p. 130) afirma que: “os exemplos de sacrifícios são enormes. As famílias permanecem tanto tempo acampadas porque têm a mística e os princípios organizativos, não é só porque a terra é necessária”. Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 34 necessariamente, pela luta por reconhecimento. Nas diretrizes nacionais por uma educação do campo, os conceitos de identidade, histórias de vida e memória são essenciais. (Caldart, 2004) afirma a necessidade de assumir o conceito de identidade com orgulho, enfrentando os desafios presentes. A educação como prática da liberdade (Freire, 1983) pode contribuir na formação de sujeitos que respeitem tais valores e os diversos aspectos, históricos e culturais, que dele fazem parte. A educação do campo, e nela, a educação libertadora, os debates acerca da reforma agrária e a formação política de educadores, educandos e lideranças dos movimentos sociais, defende, entre outros aspectos, as inúmeras possibilidades de transformação nas relações de poder, na valorização da produção agroecológica e orgânica, além de denunciar a utilização de agrotóxicos, pesticidas e vermicidas. O educador/a do campo deve se apropriar desses debates, respeitando, por exemplo, as diferentes posturas acerca das relações de gênero, em ambientes solidários, essenciais na construção de uma sociedade mais justa para todos. Para (Stédile, 1999, p. 107) Não estamos somente preocupados com a conquista de um pedaço de terra, mas com a formação integral de toda nossa base social. Queremos ser libertos e construir comunidades bonitas, com outras relações sociais, baseadas na amizade, na solidariedade. Enfim, comunidades desenvolvidas, no sentido pleno da palavra. Na educação do campo, a formação integral dos sujeitos deve considerar os aspectos político- pedagógicos, na sua estreita relação com as atividades coletivas desempenhadas nas lavouras, na criação dos animais, nas marchas e escolas do campo. Não se constrói, absolutamente nada de autônomo e emancipador, se os sujeitos, individuais e coletivos, estão distantes das questões identitárias e históricas que tocam o fazer pedagógico. A organização coletiva de educadores e educandos é estratégica na superação dos desafios. Importante salientar nossa preocupação com as diversas possibilidades de envolvimento geradas pelo coletivo. Este não é libertador, quando as atitudes tomadas passam pelo receio de ser diferente e contrária a maioria do grupo. Assim, nesse processo de organização e envolvimento coletivo, (Abramovay, 1985, p. 57) argumenta que: “os acampados, ao se organizarem coletivamente, deixam de ser apenas os objetos do processo de reforma agrária e tornam-se sujeitos, eles passam do plano receptivo para o ativo”. Nesse sentido, a luta por educação do campo, incorpora a Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 35 ocupação, enquanto estratégia utilizada pelos movimentos sociais. Luta popular de resistência coletiva, em defesa dos ideais de aprendizagens e emancipação política. O coletivo, nessa conjuntura, pode ser libertador, desde que a valorização das escolas e a formação crítica de educadores e educandos, sejam acompanhadas de resistências múltiplas. Compreendemos que as ocupações dos latifúndios improdutivos, os debates travados pelos movimentos sociais com as secretarias municipais e estaduais de educação e as universidades públicas, fortalecem as ações da educação do campo. Os acampamentos, nessa conjuntura, são espaços de luta pelo reconhecimento. Nele, presenciamos diferentes formas de resistir ao intenso calor, o frio exagerado, as diversas doenças, a fome, a miséria, a falta de água corrente e potável e longos períodos com pouquíssima iluminação, sob a lona preta. Dificuldades presentes, inclusive, nas diversas escolas do campo multisseriadas. Por outro lado, (Abramovay, 1985) afirma que acampar consiste em tomar a ofensiva da luta. Demonstra que os agricultores são capazes de transformarem-se em agentes da construção de sua própria identidade política. Essas experiências ressaltam a organização dos camponeses na luta pela terra e dos educadores na luta por escolas do campo. São maneiras diferenciadas de resistir coletivamente, valorizando suas histórias de vida e envolvendo os sujeitos em projetos político-pedagógicos emancipadores. A educação do campo, nessa perspectiva, surge como atividade coletiva e de ação que envolve expectativas, compromissos e mostra a realidade de injustiças contra o homem e a mulher do campo. Estes sujeitos desafiam o estado, representante legítimo dos interesses da burguesia. As marchas, coletivamente organizadas, podem servir como ferramentas de formação e pressão política, com atos públicos, envolvendo educadores, educandos, crianças e idosos na divulgação da luta pela terra e educação. Visitam-se igrejas, sindicatos, escolas e associações de moradores. As palestras, vídeos e caminhadas atuam na divulgação dos valores e princípios dos movimentos sociais. Impossível à escola do campo não dialogar com tais experiências. Ela pode contribuir com educadores, educandos, acampados, assentados e demais integrantes dos movimentos sociais no adeus à inocência. A poesia de Pedro Tierra: somos a perigosa memória das lutas, no livro de (Fernandes, 1999, p. 153), afirma: Quando um homem, uma mulher, um grupo de homens e mulheres, Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 36 milhares de homens e mulheres e crianças naquelas horas de sombra indefiníveis, quando já não distinguirmos se ainda é noite, se já é madrugada, concentram toda a força dos excluídos em suas mãos, toda a força desse primitivo impulso de justiça que nos alimenta o coração, toda a força do sonho em suas mãos, toda força de sua classe em suas mãos, o alicate morde o fio e o arame estala como a corda de um violino e a cerca vem abaixo: eles dão adeus à inocência. Nessa intensa e estreita relação entre as ocupações de terras organizadas pelos movimentos sociais e os diversos saberes e fazeres da escola compreendemos que os gestos, os sonhos, as identidades, as memórias, as narrativas e os sentimentos ocupam espaços fundamentais na construção e consolidação de projetos político-pedagógicos emancipadores. (De Rossi, 2004; Veiga, 2004). Esses espaços alternativos de produção dos saberes da terra devem considerar os anseios das escolas do campo, e nela, os educadores, educandos, movimentos sociais e demais integrantes da comunidade. Compreender o cotidiano da escola é sempre uma opção política de bastante coragem histórica. Requer preparação, disciplina, maturidade, dedicação, esperança, utopia e organização no enfrentamento das seguintes adversidades: fome, pobreza, medos, insegurança e desgaste emocional. Os movimentos sociais através de suas lideranças, coletivos, coordenações e brigadas exercem papéis extremamente relevantes no enfrentamento dessas dificuldades, criando-se estratégias para lidar com as dúvidas e inquietações dos sujeitos, em torno dos seus projetos de vida e sociedade. Tais questões são geralmente trabalhadas na organização das místicas, das marchas, nos encontros estaduais e nacionais e em reuniões nas escolas do campo. Nessa conjuntura, é essencial o envolvimento crítico de educadores, educandos, gestão das escolas, secretarias municipais e estaduais de educação, além da intensa participação dos movimentos sociais. As tomadas de decisões devem, necessariamente, zelar pela ética e transparência. As escolas do campo não podem desconsiderar a realidade dos sujeitos, individuais e coletivos. Dependendo do grau de organização, conscientização e coerência acerca dos valores defendidos por tais atores, a implementação dos princípios da educação do campo, enquanto política pública, pode conviver com avanços ou retrocessos. Os coletivos de educação do campo representados pelos movimentos sociais, pelas universidades e licenciaturas em educação do campo, vem denunciando o desrespeito de algumas secretarias municipais e estaduais de educação, no deslocamento dos professores para as Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 39 que se perde na transformação da escola comunitária, construída na luta coletiva, em escola do Estado? Que saberes e práticas da comunidade são expulsos? Como educação não escolar, por que o movimento social organiza suas lutas “em torno da escola”, em torno de demandas por políticas públicas? O que se perde e se ganha com isso? As atuais experiências de luta por educação do campo exigem a consolidação das escolas do campo, e nela, a ciranda infantil, o ensino fundamental do 1º ao 9º ano, a alfabetização e educação de jovens e adultos, além de educadores/as formados nas licenciaturas em educação do campo. Nesse contexto é fundamental ressignificar olhares, lugares, trajetórias, protagonismos, histórias, memórias e identidades camponesas, em prol das políticas públicas de educação do campo, na sua estreita relação com os movimentos sociais. Para (Caldart, 2000, p. 04): “Cada sem-terra que entra no MST entra também num mundo já produzido de símbolos, gestos, exemplos humanos, valores, que a cada ação ele vai aprendendo a significar e ressignificar”. Tais comportamentos contribuem para enaltecer as relações de solidariedade entre os sujeitos, alicerçadas nas histórias de vida, sonhos e utopias. A luta por educação do campo alimenta a esperança de educadores, educandos e movimentos sociais. Frente os fracassos impostos, numa conjuntura altamente conservadora e autoritária, homens e mulheres enfrentam, com criticidade, resistências e entusiasmos, as dificuldades e desajustes da sociedade brasileira. Num estreito diálogo com as místicas, poesias, sonhos e utopias, lutam e vivem a vida, com dignidade. (Stédile in Bogo, 2002, p. 08), afirma que: No MST, a poesia é mais do que uma simples arte. É a forma de animar os passos na busca da terra que se distanciou dos corpos de quem precisa dela para marcar o tempo de sua existência. (...) esta pedagogia de dizer com versos está enraizada na existência de poetas e poetizas que nos antecederam e vivem em seus versos, emendados nos versos de nossos jovens e crianças que, sob as lonas pretas, não deixam de sonhar com a liberdade. A política sem poesia perde a consciência das mudanças que deve alcançar. Perdendo a consciência, perde os sentimentos. Sem sentimentos o homem vira pedra; elas não falam de si, apenas fazem a terra suportar seu peso. Sonhar, lutar, amar e respeitar são valores constantemente defendidos pelos movimentos sociais do campo. Na luta por reconhecimento identitário (Honneth, 2003), a valorização dos sujeitos é permeada por confiança, emoções, carências, esperanças e utopias, poesias, artes, versos e liberdade de pensamento. O reconhecimento da realidade pode renovar sonhos, ideais de coletividade e valores da Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 40 dignidade humana. Nessa conjuntura, as escolas do campo incorporam, como parte dos conteúdos curriculares, as seguintes ferramentas pedagógicas: músicas, místicas, festas, confraternizações e piadas. Trabalha-se com memórias, narrativas, contos e lembranças dos companheiros. Tais aspectos são essenciais na renovação das forças e estímulo nos momentos de incertezas. Segundo o (MST, 2000, p. 19): A música, o teatro, a dança, a pintura, poesia, as festas populares – que celebram os momentos de conquista e vitória, contribuem para desenvolver a criatividade e habilidade artística e fortalece nossa identidade histórica e cultural. É através de momentos de arte e beleza que cultivamos novos sentidos para a caminhada e preservamos nossa história. As escolas do campo na estreita relação com os sonhos, emoções e respeito por homens, mulheres, educadores e educandos, são encaradas como possibilidades de superação das dificuldades de formação enfrentadas pelos movimentos sociais. Dependendo do grau de envolvimento, criticidade e conscientização dos sujeitos, individuais e coletivos, os princípios da educação do campo podem gerar alívio, tensão, respeito, solidariedade e trabalho coletivo entre as pessoas. São denunciados os obstáculos apresentados nas ocupações de terras, nos acampamentos de lona preta, nas marchas intermináveis, no fechamento das escolas do campo, na utilização dos agrotóxicos, das sementes transgênicas e a criminalização dos movimentos sociais. Para (Caldart, 2000, p. 134): “O que manteve estas pessoas em Marcha, tomando chuva, fazendo bolhas no pé, exaurindo sua força física, mesmo sabendo que ainda não era para sua terra que caminhavam?” Compreendemos que a consolidação e expansão das escolas do campo para atender, sobretudo, as demandas de escolarização básica e superior, carecem de respeito às leis nacionais e internacionais de direitos humanos, sociais e civis pelas instituições públicas. Um exemplo do descaso com as populações camponesas é a dura realidade de fechamento das escolas rurais. Entre 2003 e 2013 mais de 31,4% dessas escolas foram fechadas, em função da nucleação, fenômeno muito presente nas secretarias municipais e estaduais de educação no Brasil. A nucleação significa a junção de duas, três ou mais escolas rurais, numa escola do núcleo urbano, denominada escola-polo. Tais espaços possuem um número maior de carteiras para atender os estudantes, na jornada de rodar quilômetros em transportes coletivos escolares, quase sempre em condições indignas ix . A questão é tão grave que, em Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 41 28 de março de 2014, a Agência Brasil publica matéria sobre a Lei nº 12.960, de 27 de março de 2014, que dificulta o fechamento das escolas rurais, indígenas e quilombolas. Esta lei altera a LDB/1996 e concede aos Conselhos Municipais de Educação, manifestação sobre o assunto. x (Oliveira, 2015, p. 51). De todos os aspectos debatidos pelos movimentos sociais na educação do campo, o mais contraditório é a política de fechamento das escolas, por parte dos sistemas estaduais e municipais de ensino, através da nucleação e oferta de transporte para deslocamento dos educandos. Esta política é reiteradamente criticada e condenada pelo MEC, pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), visto que infringe, inclusive, a LDB/1996, contribui para evasão, repetência e distorção série-idade, além de afastar crianças, jovens e adultos de suas comunidades. (Oliveira, 2015, p. 55). Cabe aqui informar que as políticas de educação do campo se articulam, entre outros, com o Programa Nacional de Agricultura Familiar – PRONAF, Política Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica – PNAPO, Programa de Aquisição de Alimentos – PAA e Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE. (Campos, 2015). Nesta intensa articulação são valorizados projetos político-pedagógicos emancipadores que contemplem diversidades, identidades e sujeitos, individuais e coletivos, dos campos e das cidades. Para (Honneth, 2003), é importante perceber os conflitos que se originam das inúmeras experiências de desrespeito e de não-reconhecimento da identidade pessoal e coletiva, na esfera emotiva, social e jurídica. Diante das dificuldades apresentadas, a luta pela sobrevivência, individual e coletiva, rompe com as várias cercas do judiciário, policial e midiática. Rompe ainda com a educação rural, tradicional e conservadora. Essas cercas quando derrubadas simbolizam respeito e valorização dos trabalhadores camponeses. Faz a sociedade refletir sobre as inúmeras desigualdades no campo brasileiro, a interminável miséria, o analfabetismo crescente e a defesa da agricultura familiar, orgânica e agroecológica. Nessa conjuntura, (Caldart, 2004) defende uma pedagogia do oprimido que se articule, nacionalmente, com a educação do campo, com os trabalhadores rurais e seus movimentos sociais. Uma educação emancipadora, histórica e identitária, que Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 44 Alentejano, P., & Frigotto, G. (Orgs). (2012). Dicionário da Educação do Campo. Expressão Popular. Campos, M. (2015). Lutas dos movimentos sociais do campo e suas contradições na construção da educação do campo. RETTA – Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas. VIII (11). De Rossi, V. L. S. (2004). Gestão do projeto político-pedagógico: entre corações e mentes. São Paulo: Moderna. . (2003). Projetos político- pedagógicos emancipadores: histórias ao contrário. Cadernos do Cedes, 23(61), 319-337. . (2005). Mudança com máscaras de inovação. 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Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 45 Oliveira. L. M. T. (2015). Educação do campo e as lutas dos movimentos sociais pelos direitos às políticas públicas. RETTA – Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas. VIII(11). Souza, M. A. (2012). Educação do Campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis, RJ: Vozes. Souza, M. A. (Org.). (2011). Práticas educativas do/no campo. Ponta Grossa: Editora UEPG. Souza, M. A. (2010). Educação e Movimentos Sociais do Campo: a produção do conhecimento no período de 1987 a 2007. Curitiba: Ed. UFPR. Stedile, J. P., & Fernandes, B. M. (1999). Brava Gente: a trajetória do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo. Thompson, E. P. (1981). A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores. Tierra, P. (2002). 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Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. iv Criado pelo Decreto nº 7.352 e instituído por meio da Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013. Lançado pela presidente Dilma Rousseff, em março de 2012. Tem como propósito, oferecer apoio financeiro e técnico para viabilização de políticas públicas no campo. v MST – Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; FETAG – Federação dos Trabalhadores na Agricultura; MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores; MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens; Quilombolas; Caiçaras; Ribeirinhos; Pescadores; Movimentos Indígenas, entre outros. vi 1) Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Título l, Artigo 3º lV e Seção l – Da Educação, Artigo 206; 2) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB — nº. 9.394/96, Artigos, 28, 78, 79; 3) ENERA – Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária, 1997; 4) PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, 1998; 5) ProJovem Campo Saberes da Terra; 6) ProJovem Rural; 7) Resolução nº 4, de 13 de Julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e, nela, a educação do campo como modalidade de ensino; 8) Portaria nº 391, de 10 de maio de 2016. Estabelece orientações e diretrizes aos órgãos normativos dos sistemas de ensino para o processo de fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas. 9) Nota Técnica Conjunta Nº 3/2016, que norteia a oferta das Licenciaturas em Educação do Campo de forma contínua e sustentável. vii Licenciatura em educação do campo da UFRRJ. Áreas de conhecimento: Ciências Sociais e Humanidades. viii O Programa Escola Ativa financiado pelo Ministério da Educação. Voltado para atender as escolas do campo com turmas multisseriadas. ix Ver reportagem sobre fechamento das escolas do campo. Folha de São Paulo online, de 03/03/2014. Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 26-46 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 46 x (http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2 014-03/sancionada-lei-que-dificulta-fechamento- de-escolas-rurais-e-quilombolas, acessada em 2/08/2015). Recebido em: 28/06/2016 Aprovado em: 21/07/2016 Como citar este artigo / How to cite this article / Como citar este artículo: APA: Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp., 1(1), 26-46. ABNT: SANTOS, R. B. Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 26-46, 2016. Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 49 Casa Familiar Rural de Coronel Vivida - PR: Desafíos de la formación continua en la Pedagogía de la Alternancia RESUMEN. El trabajo presenta los resultados de la investigación dirigida a la comprensión y análisis de la formación continua de los profesores y monitores relacionados con la pedagogía de la alternancia y la forma en que ha contribuido para su práctica profesional. Los sujetos de la investigación han sido tres profesores vinculados a Secretaría de Estado de Educación (SEED) y tres monitores de nivel superior, subvencionados por la ARCAFAR/SUL (Asociación Regional de las casas de las familias rurales en el sur de Brasil). Fueron utilizados un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para conocer y comprender: El qué cursos de formación continua en la pedagogía de la alternancia que han participado ¿Cómo ha influido en su práctica y forma de entender la alternancia¿ La investigación bibliográfica fundamentó las reflexiones en autores como Borges (2012), Caldart (2013), Ribeiro (2013) y Manacorda (2007). En este trabajo se ha concluido que profesores y monitores no habrían tenido en su formación superior momentos que hubieron contemplado la pedagogía de la alternancia, que la continua formación que se ofrece a ambos grupos es insuficiente, a veces insatisfactoria o inexistente. Palavras-Claves: Pedagogia de la Alternancia, Casa Familiar Rural, Formación de Profesores y Monitores. Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 50 A formação de professores na Pedagogia da Alternância A Pedagogia da Alternância teve seu início na França no ano de 1935 com a criação da primeira Maison Familiale Rurale (MFR) com o intuito de atender as famílias moradoras do campo, especificamente os jovens do sexo masculino. A educação oferecida até então aos moradores do campo não atendia as suas necessidades, tendo seus filhos que sair de casa para continuarem seus estudos ou abandonarem a escola, permanecendo na propriedade da família, para auxiliar na execução do trabalho. No Brasil, a alternância foi introduzida a partir de 1969, com as primeiras Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) i no Espírito Santo, já as Casas Familiares Rurais (CFRs ii ) iniciaram no nordeste do país, em 1981, em Alagoas. No Paraná, em 1987 é implantada a primeira CFR do Estado em Barracão (BORGES et al., 2012). A alternância é uma pedagogia que se constrói permanentemente nos CEFFAs iii , que buscam a prática de uma alternância integrativa, interativa, tal como esclarece Borges (2012): A alternância integrativa pressupõe uma abordagem multidimensional e complexa. Nessa perspectiva, a alternância é definida como uma pedagogia de relações, ou seja, relações entre instituições, sujeitos, diálogo entre os diferentes saberes e a utilização de metodologias participativas nos processos de formação, numa perspectiva dialética ou dialógica. Uma pedagogia de relações entre instituições, porque no caso dos CEFFAs são três entidades que se juntam de forma organizada: a escola, a família e a comunidade com suas organizações representativas. Uma pedagogia de relações entre os diferentes saberes: populares, familiares, práticos, experienciais, teóricos, abstratos, conceituais, tradições religiosas... Uma pedagogia dialética valoriza a busca e a construção coletiva do conhecimento comprometido com a transformação da realidade. Uma pedagogia de relações entre sujeitos: estudantes, centro do projeto, suas famílias, comunidades e os educadores- monitores. (BORGES et al., 2012, p. 39-40). A pedagogia por alternância não acontece apenas na interação entre teoria e prática; são diversas as alternâncias que acontecem entre as instituições envolvidas, os sujeitos e os conhecimentos, superando a compreensão de uma pedagogia que se resume a alternar o tempo na propriedade familiar e o tempo na Casa Familiar Rural. Por proporcionar essa troca mútua por meio de relações complexas, modifica e revoluciona os espaços e tempos educativos. É considerável empreender uma reflexão sobre a formação despendida aos Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 51 professores que atuam nessa realidade. Uma vez que acreditamos que o ser humano passa a fazer parte da intencionalidade de sua formação, cabe aqui considerar quais intencionalidades constituem a prática dos professores que atuam na pedagogia da alternância. Assim destaca Caldart (2012, p. 127-128): Ter intencionalidades em um processo de formação é já uma primeira intencionalidade e aquela que não pode deixar de ser aprendida por quem está sendo preparado para a condução de processos educativos. Considerar que a educação das pessoas é um processo quer dizer que ela acontece em um movimento dialético que envolve tempos, transformações, contradições, historicidade a ser compreendida e trabalhada. Considerar que é um processo intencional quer dizer que há um trabalho pedagógico planejado, feito no propósito das transformações e dos traços humanos que elas vão desenhando. E, mais amplamente, que há como pensar e agir para tornar mais plena a formação humana. Quando Borges (2012) refere-se à pedagogia da alternância integrativa é também no sentido de consciência da necessidade da intencionalidade, uma vez que pressupõe uma abordagem multidimensional e complexa, é imprescindível considerar esse movimento que envolve historicidade, tempos e espaços, contradições e mudanças. As discussões de Caldart nos remetem também a Braga (2008) que discorre sobre a necessidade dos professores terem consciência de qual realidade necessitam transformar, a quem pretendem ensinar e o que desejam transmitir. A intencionalidade não acontecerá sem a consciência da necessidade do conhecer para transformar. Nesse sentido, é necessária uma formação para os professores relacionada à pedagogia da alternância que, que seja de forma integrada consciente, e libertadora, uma vez que: “a pedagogia da alternância tem o trabalho como princípio educativo de uma formação humana integral, que articula dialeticamente o trabalho produtivo ao ensino formal” (Ribeiro, 2013, p. 293). A formação de professores que esteja dissociada da realidade do campo compromete a ruptura de paradigmas tradicionalistas, correndo o risco de termos uma prática reprodutivista a serviço de uma classe elitista contribuindo para a separação dos saberes e dos sujeitos do campo, comprometendo deste modo a sua formação humana integral. Assim apontam Santos e Bueno (2013, p. 127): Como transformar a prática pedagógica do professor, para que ele possa, de fato, exercer a mediação no processo de construção coletiva dos saberes vivenciados pelos estudantes do campo? [...] A Pedagogia da Alternância, com seus instrumentos específicos, exige, de educadores e Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 54 monitores, com o intuito de dar clareza da exposição dos resultados. Os gráficos de I a IV, a seguir, apresentam a idade e sexo dos professores e monitores da CFR de Coronel Vivida - PR. Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 55 Como demonstram os gráficos I e II a referência de idade é maior no grupo de professores, sendo que no grupo dos monitores percebemos uma média de 30 anos de idade. Quanto ao sexo, há igualdade, sendo dois professores e monitores do sexo feminino, e um professor e monitor do sexo masculino, havendo preponderância, portanto, das mulheres, condizendo com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 2010, os quais mostram que Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 56 o Brasil contava com 7.205.541mulheres com ensino superior completo, enquanto que 5.256.475 homens contavam com o mesmo índice de instrução. No mesmo período dados do IBGE mostram maior número de mulheres em idade entre 25 e 34 anos, totalizando 166.706.62 pessoas, enquanto que os homens somavam 161.768.71, uma diferença de 4.937.91 habitantes. A supremacia populacional feminina não justifica o fato de as mulheres brasileiras serem maioria a concluir cursos de nível superior e também maioria atuante na docência do ensino básico e médio, como apontam dados do MEC (Ministério da Educação) de 2007, quando havia 624.850 docentes do sexo feminino atuando na educação básica, contra apenas 60.175 do sexo masculino. No ensino médio, eram 267.174 mulheres docentes e 147.381 docentes homens. Neste mesmo período, é apenas na educação profissional que temos maioria de professores do sexo masculino, totalizando 26.486, enquanto que as mulheres somavam 23.167. Estes índices demandam estudos detalhados sobre o tema. Quanto ao tempo de atuação no magistério e o tempo de atuação como professores na Casa Familiar Rural. Os resultados são apresentados nos gráficos V e VI. Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 59 A questão cinco é sobre o número de horas que professores e monitores trabalham na Casa Familiar Rural. O gráfico VII nos indica as respostas: No gráfico VII, percebemos que os três monitores trabalham quarenta horas semanais na Casa, enquanto entre os professores, apenas o professor B trabalha esse número de horas, o professor A trinta e uma horas e o professor C vinte horas semanais. Com exceção do professor B, professores A e C permanecem semanalmente por menor período na C.F.R que os monitores, por conta de trabalharem também em outras instituições de ensino. A questão sete buscou identificar se em algum momento da graduação dos dois grupos foi contemplada a pedagogia da alternância, todos afirmaram que não. As respostas nos fazem refletir sobre quais as prioridades dos cursos de graduação existentes e, sobre como é pensada a educação para as famílias do campo. A questão de número oito buscou compreender dos dois grupos em que local eles costumam desenvolver as suas horas atividades. Os seis participantes responderam desenvolvê-las na própria Casa Familiar. Na sequência, a questão nove é sobre quais cursos de formação continuada professores e monitores têm participado Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 60 atualmente e nos últimos anos, especificamente na Secretaria Estadual de Educação (SEED), ARCAFAR / SUL / Sul (Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul), Prefeitura Municipal do município e outras instituições. As respostas resultaram nas tabelas III e IV: Observamos na tabela III, que nenhum dos professores afirmou ter participado de cursos oferecidos pela ARCAFAR / SUL, prefeitura ou outras instituições. O professor A em sua resposta afirmou participar da Semana Pedagógica, Formação em Ação e cursos sobre a pedagogia da alternância, ambos vinculados a SEED. O professor B tem participado pela SEED dos cursos de Semana Pedagógica e Formação em Ação, nas demais instituições afirmou não ter participado de curso algum, e no tocante a ARCAFAR / SUL, em sua resposta esclareceu “nunca participei de nenhum curso, pois não existiu oferta, desde que comecei a trabalhar na CFR, para os professores da rede” (Professor B). Este professor está há seis anos trabalhando na Casa Familiar. É preocupante observar que neste período instituições como a ARCAFAR e a própria Secretaria de Educação do Estado - SEED não tem ofertado formação para esses professores. Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 61 O professor A, que afirmou ter participado de cursos sobre a pedagogia da alternância ofertados pela, SEED está veiculado a CFR a nove anos, ainda de acordo com este professor, esses cursos aconteceram a mais de seis anos, período em que os professores B e C ainda não atuavam na Casa. A tabela IV contém as respostas dos monitores em relação à questão nove. Percebemos que os monitores A e B, que estão na Casa Familiar Rural, respectivamente a um ano e a oito meses, não participaram de nenhum curso de formação. O monitor C afirma ter participado de um curso oferecido pela ARCAFAR / SUL sobre aperfeiçoamento de novos monitores, e ter feito uma especialização à distância sobre Metodologia do Ensino em Biologia e Química pela UNINTER (Centro Universitário Internacional). O monitor C está na Casa Familiar a dois anos e meio, as respostas nos levam a interpretar que pelo menos a um ano e meio não são oferecidos cursos de formação continuada aos monitores, tendo em vista o tempo de serviço de cada um dos três. Também vale salientar que a especialização feita pelo monitor C não contempla, em sua grade formativa, a pedagogia da alternância. Assim como os professores, os monitores não tiveram em sua formação referencias a pedagogia da alternância. Dos três, um teve uma formação voltada à prática na CFR, os outros dois, não. Com relação à contribuição das formações continuadas a prática Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 64 profissional é perigosamente arriscar desvincular a pedagogia da alternância da complexidade que a constitui, formando para um trabalho e não para o trabalho vi . A pedagogia da alternância pode tornar-se uma proposta de intencionalidade consciente de integração coletiva, mas para isso precisamos entendê-la amplamente. É um ensino diferenciado o qual contribui muito no aprendizado do aluno, pois permite o aprimoramento e o desenvolvimento do conhecimento adquirido na sua formação integral, tornando-o um cidadão crítico do seu saber (Professor C, Coronel Vivida, 16 de setembro de 2015). O professor C traz um elemento novo a sua resposta, a criticidade do alternante frente ao conhecimento. Para que tenhamos jovens alternantes críticos, são necessários professores críticos e conhecedores dessa prática que visa transformar, oferecendo condições para que os sujeitos desse processo tenham uma educação que contemple suas necessidades concretas, proporcionado sua autonomia e tomada de decisões. Quanto ao conceito de Pedagogia da Alternância, as respostas dos monitores estão elencadas a seguir: É um projeto para a finalidade de um curso técnico em Alimentos, para orientação, qualificação profissional e formação Geral de pessoas Adultas responsáveis (Monitor A, Coronel Vivida, 17 de setembro de 2015). É importante Pois a uma maior interação familiar (Monitor B, Coronel Vivida, 17 de setembro de 2015). Que é uma metodologia de ensino muito boa, que deveria ser bem mais difundida (Monitor C, Coronel Vivida, 17 de setembro de 2015). As respostas dos três monitores sugerem visões superficiais da pedagogia da alternância, como sendo um esboço traçado rapidamente sobre a prática que eles próprios conduzem. Resumir a pedagogia da alternância à oferta de um curso técnico, a formação de adultos, a uma maior interação familiar, e como sendo uma metodologia muito boa, sem maiores explicações é, de certo modo, esvaziá-la enquanto prática emancipatória. Algumas suposições para estas respostas apressadas podem ser a falta ou inexistência de cursos de formação continuada específicos e o tempo de experiência na pedagogia da alternância relativamente pequena. Alienar-se ao trabalho é expropriar o ser humano daquilo que ele produziu. Professores e monitores também estão sujeitos a esta expropriação e alienação. Nesse sentido o educador aliena-se “na medida em que não se reconhece diante do próprio trabalho, quando se torna estranho Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 65 à atividade que desenvolve” (Souza & Mendes, 2012, p. 255). Para finalizar os professores e monitores deveriam relatar como trabalham a pedagogia da alternância na sua prática docente na CFR. As respostas dos professores estão na sequência: É bom que se diga que neste ano de 2015, perdeu-se a identidade da Pedagogia da Alternância por conta da política de nosso governador, o que, descaracterizou o meu trabalho pedagógico com o uso das ferramentas que sustentam a aplicação da Pedagogia da Alternância. Nesse governo, não houve nenhuma formação para os docentes da CFR. Temos alguns impasses internos que colaborou ainda mais para a desestruturação deste grande Projeto. Mas, assim mesmo procuro formar cidadãos emancipados e preparados, com capacidade técnica / pedagógica, orientando-os para o futuro. O acompanhamento direto do aluno e as visitas às famílias personalizam a sua prática. (Professor A, Coronel Vivida, 16 de setembro de 2015). Em sua resposta, o professor A aponta dois elementos que tem influenciado diretamente no desenvolvimento de seu trabalho na CFR, a atual política de governo e impasses internos. Aponta a falta de oferta de cursos de formação continuada por parte do atual governo, resultando na descaracterização da pedagogia da alternância, ocasionando a desestruturação do trabalho pedagógico, por conta também de conflitos internos da Casa Familiar – conflitos não especificados pelo professor. Relacionado a isso temos o relato à questão de número dez, do professor C, que cita a inviabilidade das visitações as famílias por parte dos professores, e de como elas são necessárias para amparar e desenvolver o aprendizado do jovem alternante. A minha prática docente não fica restrita ao trabalho dos conteúdos específicos das disciplinas, o envolvimento é com todas as ferramentas da pedagogia da Alternância e em todo o desenvolvimento do aluno, inclusive na propriedade (Professor B, 16 de setembro de 2015). Através dos Planos de Estudo baseado em Alternâncias, nos temas elaborados e trabalhados juntamente com os alunos e a aplicabilidade do conteúdo específico dos encaminhamentos da Base Nacional Comum das disciplinas ministradas (Professor C, 16 de setembro de 2015). O professor B evidencia em sua resposta, assim como o professor A, o envolvimento não apenas com suas disciplinas na Casa Familiar Rural, mas com outras etapas no processo da pedagogia da alternância. Também o professor C, em sua resposta a questão nove ressaltou a necessidade das visitações. Não se trata apenas de uma visita técnica, é a oportunidade de reconhecer o jovem alternante como o Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 66 jovem filho, o jovem fora dos muros da Casa Familiar. As respostas dos monitores sobre a questão doze foram: Trabalho juntamente com os conteúdos dados e as aulas práticas conforme os Conteúdos em sala (Monitor A, Coronel Vivida, 17 de setembro de 2015). Como trabalho com matérias específicas e com temas de Plano de Estudo são colocadas questões para que o aluno leve para casa para uma maior interação com a família (Monitor B, Coronel Vivida, 17 de setembro de 2015). Trabalho juntamente com os conteúdos dados e aulas práticas relacionado ao tema gerado (Monitor C, Coronel Vivida 17 de setembro de 2015). Identificam-se características semelhantes nas respostas dos Monitores A e C: Monitor A “trabalho juntamente com os conteúdos dados e as aulas práticas”, Monitor C “trabalho juntamente com os conteúdos dados e as aulas práticas”. O monitor B fez alusão às matérias específicas e ao fato do jovem alternante levar questões para casa para maior interação familiar. As respostas dos monitores não demonstraram com clareza de que modo através dos conteúdos trabalhados em sala desenvolve-se ou provoca - se a pedagogia da alternância. O resultado do questionário evidencia a falta de formação nas graduações sobre pedagogia da alternância e a deficiência de formação continuada para professores e monitores que atuam na CFR de Coronel Vivida – PR. Demonstra, também, uma tendência à superficialidade quanto à compreensão de ambos os grupos investigados sobre seu entendimento conceitual em relação à pedagogia da alternância. Quanto ao desenvolvimento da pedagogia da alternância na Casa Familiar Rural, os professores apontam a falta de cursos de formação continuada aos docentes, impasses internos (não especificados) como sendo fatores determinantes no desenvolvimento do trabalho, a ausência das frequentes visitas aos jovens alunos da Casa Familiar, os impedindo de desempenhar um trabalho melhor, pois, as visitas são a oportunidade de reconhecer quem são esses jovens. Os monitores em suas respostas não deixaram claro de que maneira sua prática na Casa contempla a pedagogia da alternância. Considerações A pesquisa teve por objetivo realizar uma incursão sobre a importância da formação continuada de professores e monitores que trabalham com a pedagogia da alternância, na Casa Familiar Rural do município de Coronel Vivida - PR. Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 69 =0&cat=-1,1,2,-2,- 27,114,128&ind=4741>. Manacorda, M. A. (2007). Marx e a pedagogia moderna. São Paulo, SP: Alínea. MEC. (2016). Ministério da Educação. [On-line]. Retirado de endereço eletrônico. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/plano-nacional- de-formacao-de-professores/censo-do- professor>. Plano de Implantação / Curso. Primeiro Grau Supletivo, função qualificação em agricultura nº. 2.843.062-0. Núcleo Regional de Educação de Pato Branco – Sistema integrado de documentos. Ribeiro, M. (2013) Movimento camponês - trabalho e educação: Liberdade, autonomia, emancipação - princípios/fins da formação humana. São Paulo, SP: Expressão Popular. Santos, R. B., & Bueno, M. C. (2013). Educação do campo e pedagogia da alternância na formação do professor. Revista de História da UNIABEU, 3(4), 125-141. Disponível em: <http://www.uniabeu.edu.br/publica/index. php/reconcavo/article/view/1034>. Souza, A. S. D., & Mendes, G. C. (2012). O trabalho docente do educador do campo e a pedagogia da alternância: elementos para reflexão e discussão. In Ghedin, Educação do campo: epistemologia e práticas (p. 251-269). São Paulo, SP: Cortez. Vilhena Júnior, W. M., & Mourão, A. R. B. (2012). Políticas públicas e os movimentos sociais por uma educação do campo. In Ghedin, Educação do campo: epistemologia e práticas (p. 169-192). São Paulo, SP: Cortez. i As Escolas Famílias Agrícolas são uma adaptação da metodologia francesa, na Itália, e também trabalham com a Pedagogia da Alternância, direcionada sua prática para a formação escolar e prática do trabalho agrícola, enfatizando a uma formação mais escolar que agrícola. (Chaves & Foschiera, 2014, p. 86-87). ii As Casas Familiares Rurais surgiram na França, em 1935 e trabalham com a Pedagogia da Alternância, formando os filhos dos trabalhadores rurais para a permanência no campo, para o trabalho agrícola, atendendo também, suas necessidades quanto à formação escolar. (Chaves & Foschiera, 2014, p. 86-87). iii Centro Educativo Familiar de Formação em Alternância. Nomenclatura criada no Brasil em 2001 e representa as diversas experiências que adotam o sistema da alternância, tais como as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), Casas Familiares Rurais (CFRs), Escolas Comunitárias Rurais (ECORs). (Borges, I. S. et al. 2012, p. 38). iv Educação do Campo se importa com um projeto político de sociedade relacionada à formação humana, reportando-se às questões de trabalho, culturais e as lutas sociais, tendo como protagonistas nestes processos os próprios trabalhadores (Caldart; Pereira; Alentejano; Frigotto; Caldart, 2012, p. 257). v Camponeses são aqueles que têm uma produção baseada na unidade familiar (Caldart; Pereira; Alentejano; Frigotto; Caldart, 2012, p. 42-43). vi Essa participação real do trabalho deve ser uma inserção real na produção social, vínculo entre estruturas educativas e estruturas produtivas, representando a escola um resíduo de organizações sociais precedentes, o que significa vínculo ensino- produção (Manacorda, 2007, p. 67). Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 47-70 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 70 Recebido em: 27/06/2016 Aprovado em: 18/07/2016 Como citar este artigo / How to cite this article / Como citar este artículo: APA: Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR: desafios da formação continuada em Pedagogia da Alternância. Rev. Bras. Educ. Camp., 1(1), 47-70. ABNT: Detogni, A. A., & Zancanella, Y. Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR: desafios da formação continuada em Pedagogia da Alternância. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 47-70, 2016. Revista Brasileira de Educação do Campo ARTIGO Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 71 A EPT sob a metodologia da alternância: a experiência do IF Brasília - campus Planaltina Guilherme Lins de Magalhães 1 , Remi Castioni 2 1 Presidência da República/Instituto Federal de Brasília - IFB/Universidade de Brasília - UnB, Setor de Preparação Física da Presidência da República. Anexo do Palácio do Planalto, Praça dos Três Poderes, Brasília - DF. Brasil. glmjudo@hotmail.com. 2 Universidade de Brasília - UnB. RESUMO. Este artigo buscou entender como acontece o diálogo social entre os atores do mundo do trabalho e a instituição escolar e, assim, investigou se os conhecimentos disseminados pela escola, através da metodologia da alternância, influenciaram a atuação dos assentados como agentes de desenvolvimento da região. A pesquisa se desenvolveu a partir de uma abordagem de natureza qualitativa com uma dimensão empírica pautada na busca de respostas. Todavia, o curso não obteve total sucesso na aplicação da metodologia da alternância, por problemas de gestão, e assim acabou demonstrando aspectos de um curso semipresencial. Palavras-chave: Educação Profissional, Metodologia da Alternância, Metodologia Qualitativa. Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 74 Introdução Nos últimos anos no Brasil, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) pública e gratuita teve maior investimento do governo federal. Dessa maneira, a EPT alcançou cidades mais afastadas dos centros urbanos industrializados, visto a concepção de que a profissionalização é um dos motores para o desenvolvimento econômico do país. Portanto, há um consenso entre pesquisadores, da área econômica, de que pessoas mais capacitadas poderão atender às demandas do mercado e também desenvolver tecnologias e técnicas para proporcionar o desenvolvimento de uma região. Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de um olhar sobre um dos vários setores da economia, o agropecuário, visto que o aumento da produção de alimentos, paralelo à preservação do meio ambiente, constitui-se um desafio da era moderna, sobretudo para a agricultura familiar, uma vez que há uma produção em escalas inferiores à dos empreendedores do agronegócio que atende a demandas de pequenas regiões. Desta forma, os assentados da reforma agrária da região de Águas Emendadas (Distrito Federal e Goiás) são hoje um público propício para iniciar esse tipo de agricultura. Entretanto, o pouco conhecimento, a ausência de capital financeiro e de infraestrutura são fatores que impossibilitam essa prática com mais afinco porque, depois de assentados, não houveram políticas coordenadas entre os setores governamentais para colaborar com o desenvolvimento da região. Observou-se uma iniciativa nesse caminho, com a oferta do Curso Técnico em Agropecuária, com ênfase em Agroecologia i , oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília – IFB, através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, com o método de alternância. Nesse sistema pedagógico, o processo de ensino e aprendizagem desenvolve-se a partir da experiência e da realidade concreta dos educandos, onde o meio socioprofissional representa o eixo principal da proposta pedagógica do curso ora investigado. Assim, esse artigo tem como objetivo relatar a experiência do IFB com a metodologia da alternância para apontar os sucessos e dificuldades no percurso dessa oferta para a meso região de Águas Emendadas. Dessa maneira, será útil para outras instituições que tenham interesse em ofertar cursos com essa metodologia em perceber os meandros dessa execução na educação profissional pública e gratuita. Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 75 O ensino agrícola e a metodologia da alternância no Brasil: uma história à parte Desde a colonização brasileira, o desenvolvimento do país é pautado nas ações agroexportadoras, isto é, na produção de commodities, sendo a atuação do setor importante na construção do PIB nacional. Essa atuação “agro” tem caracterizado o país no cenário econômico internacional, condicionando as relações sociais no país, as relações com o trabalho e com a terra, seja como propriedade, seja como ambiente. Originalmente, essas atividades se deram como atividades agrícolas, do tipo plantation, em grandes propriedades, com mão de obra escrava, ao longo da história. Posteriormente, surgiram características mais “modernas”, tanto do ponto de vista técnico como de gestão. Logo, o modelo de produção agroindustrial, dentro dos moldes da Revolução Verde era à base dessa produção (Graziano Neto, 1988, p. 24, apud Dansa, 2008). Desse modo, o processo histórico anterior, proveniente das características culturais, econômicas e sociais, influenciou o processo de modernização pautado pela Revolução Verde nas diferentes regiões do Brasil. Como descreve Graziano Neto (1988), nas regiões Sul e Sudeste do país consolidou-se um segmento de agricultores modernizados, nos moldes do capitalismo industrial, desenvolvendo sistemas de produção com tecnologia, articulados com as agroindústrias processadoras de produtos agrícolas e dispondo de certa condição econômica, infraestrutural e de organi ação social e pol tica. as regi es entro este orte e principalmente no ordeste, a agricultura amiliar , normalmente, associada com unidade de ai a produção, desenvolvimento tecnol gico prec rio, baixa capacidade de geração de renda, pouca infraestrutura de apoio e um poder organizativo e político pequeno, vinculado aos grandes proprietários (Graziano Neto, 1988 p. 22, apud Dansa, 2001, p. 85). Portanto, a escolha do modelo de agronegócio é de caráter patronal e teve consequências na segregação daqueles que estão excluídos da sociedade. Como exemplo, os filhos bastardos e dos negros acabaram por perder o acesso a terra após a instalação desse sistema. Assim, essa população não teve outra opção a não ser de aceitar as condições miseráveis de trabalho ou ocupar de forma ilegal terras públicas. Assim, o ensino agrícola brasileiro integrou-se ao Ministério da Educação e Cultura a partir de 1967 devido à modernização tecnológica preconizada pela Revolução Verde. Em seguida, é publicada a “Lei do Boi” (Lei n.º 5.465/68) que é uma pol tica de “cotas”, com favorecimento de uma determinada classe, Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 76 com objetivo de suavizar o êxodo rural crescente, pois dispunha sobre o preenchimento das vagas para ingresso na educação agrícola, tanto de nível médio, como de nível superior, reservando 50% das vagas para candidatos agricultores e seus filhos. Também, expandiu-se o sistema “escola- a enda” (um dos diferenciais deste sistema de escola-fazenda é o regime de internato para quase todos os alunos. Esta necessidade de residência na instituição existe, entre outros motivos, pelo fato de as escolas, na grande maioria, estarem localizadas na zona rural e absorverem alunos das mais diferentes regiões, o que impossibilita o deslocamento diário. Isso se torna, portanto, imprescindível para o funcionamento da fazenda (escola), tendo em vista as inúmeras atividades fora do horário normal das aulas.), que ainda norteia as atuais escolas agrotécnicas. Nessas, a metodologia tinha como princípio o de “aprender a a er e a er para aprender”, com os seguintes objetivos: 1) proporcionar aos estudantes vivências com os problemas reais do trabalho agropecuário; 2) despertar o interesse pela agropecuária; 3) convencer a comunidade de que a agropecuária é uma indústria de produção; 4) oferecer aos estudantes oportunidades de iniciarem e se estabelecerem em um negócio agropecuário; 5) estimular nos estudantes um espírito de reciprocidade e cooperação; e 6) ampliar as ações educativas em estabelecimentos rurais, a fim de estimular, entre os agricultores, práticas agropecuárias recomendáveis. Na mesma época surgiu, no Brasil, a Pedagogia da Alternância - PA, por meio da ação do movimento de educação promocional do Espírito Santo (MEPES), que fundou as seguintes escolas: Escola Família Rural de Alfredo Chaves, Escola Família Rural de Rio Novo do Sul e Escola Família Rural de Olivânia, essa última no município de Anchieta. O objetivo primordial era atuar sobre os interesses do homem do campo, principalmente no que diz respeito à elevação do seu nível cultural, social e econômico (Pessotti, 1978). Essa Pedagogia tem como metodologia a organização da formação em espaços e tempos diferenciados, alternando “tempo escola” e “tempo comunidade”. Portanto, ele se desenvolve em três momentos integrados: 〕 Primeiro momento: no meio socioprofissional familiar (comunidade) ocorrem à pesquisa e a observação da realidade (busca dos saberes e experiências); Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 79 Operações. Em 2004, frente à necessidade de adequar o PRONERA às diretrizes políticas do atual Governo, que prioriza a educação em todos os níveis, como um direito social de todos, houve a necessidade de elaborar outro Manual de Operações, aprovado pela portaria INCRA/Nº 282 de 16/4/2004. Com essa portaria é possível promover em assentamentos e comunidades rurais uma educação voltada para os seguintes temas: a alfabetização e escolarização de jovens e adultos; a formação de educadores para os assentamentos; e a formação técnico- profissional de nível médio e superior. Alcance e limitações da experiência com a metodologia da alternância Esta pesquisa utilizou uma abordagem de natureza qualitativa a partir de uma dimensão empírica pautada na busca de respostas, ou seja, o estudo buscou descrever o fenômeno mediante uma modalidade de investigação que apresenta, em sua natureza, uma visão de mundo a partir da perspectiva do sujeito, implementada mediante a coleta de dados qualitativos. Godoy (1995) explicita algumas características principais de uma pesquisa qualitativa, que embasam também este trabalho: considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos dados foi realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; não requereu o uso de técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, teve como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo. Para tanto, optou-se por uma amostra aleatória dos participantes, envolvendo professores e líderes do assentamento. Houve a participação de 8 (oito) professores e de 7 (sete) líderes de assentamentos, que foram arguidos através de entrevistas semi-estruturada. Com os professores, a entrevista teve como objetivo identificar se o curso ofereceu atividades e condições coerentes com a metodologia da alternância. Já o roteiro aplicado aos líderes dos assentamentos tinha como objetivo verificar a percepção destes sobre a atuação dos estudantes no Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 80 assentamento para colaborar com o desenvolvimento do mesmo. O processo de análise das respostas discursivas aconteceu através do software NVivo 10 (free trial version). A análise das respostas das entrevistas buscou identificar os elementos da metodologia da alternância na atuação dos professores e seus resultados práticos no assentamento. Desta maneira, buscou-se perceber se os conhecimentos disseminados pela escola, através da metodologia da alternância, influenciaram a atuação dos assentados e consequentemente sua atuação como agentes de desenvolvimento da região, e, também, compreender como o diálogo social entre os atores do mundo do trabalho e a instituição aconteceu. Em sua tese de doutoramento, Queiroz (2004) analisa o processo de implantação de CEFFAs de Ensino Médio e Educação Profissional nas EFAs. Ele defende que as EFAs de Ensino Médio e Educação Profissional sejam escolas que, embora ainda estejam em construção, inaugurem no Brasil a formação dos jovens agricultores familiares em alternância, de maneira integrada e unitária, em que a crescente participação e responsabilidade dos agricultores familiares contribui tanto para o fortalecimento da formação em alternância, como para o próprio fortalecimento da agricultura familiar. A PA tem como premissa a construção do projeto pedagógico a partir de princípios democráticos, participativos, amplos, motivadores, criativos e eficientes. Nesse sentido, a construção do currículo se desenvolve de forma coletiva como um instrumento de luta e de contraposição à fragmentação do trabalho pedagógico. Logo, é peça-chave do processo educativo porque trata das finalidades e das metas e dá sentido e define a sua condução. Nesse sentido, Castioni (2010, p. 255) relata que o ambiente educativo deve superar e revelar o caminho para uma educação de empoderamento “Há um ambiente impregnado dessas normas homogeneizadoras de comportamentos, que tornam tal ambiente difícil de ser revelado, tanto aos que educam quanto àqueles que são sujeitos da ação do ato educado”. Todavia, na busca de outras experiências na literatura, encontrou-se um artigo de professores do curso de Planaltina (Kuhn, Gonçalves e Kuhn, 2012) com relatos sobre o mesmo, ainda no seu início. E eles demonstram um dado de alta relevância: a não caracterização da PA como metodologia do curso: mesmo o Instituto Federal tendo assumido parte dos custos necessários à matrícula e início do curso, algumas atividades centrais não foram realizadas, como por exemplo, a contratação de monitores Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 81 para atuar principalmente no tempo- comunidade e realização das atividades do tempo-escola na Escola Família Agrícola de Padre Bernardo, no âmbito do assentamento Vereda II. Especialmente esses dois aspectos fizeram com que muitos dos fundamentos políticos e pedagógicos da Educação do Campo não fossem alcançados, pois a inserção nas comunidades e a mobilização delas foram prejudicadas pela falta dos recursos humanos e financeiros necessários para tal fim. Esta situação corrompeu a essência da pedagogia da alternância transformando o curso numa espécie de modalidade semipresencial (Kuhn, Gonçalves, Kuhn, 2012, p. 9). Portanto, já em 2012, devido a problemas que serão relatados mais a frente, não havia mais o fundamento da metodologia da alternância para o curso proposto para os assentados da região de Águas Emendadas. Assim, fica evidente uma baixa ação coletiva para colaborar com a região. Portanto, os estudantes ficaram à mercê de suas capacidades para determinar a sua alocação como cita Castioni (2010), à luz do pensamento de Gramsci (1991), de uma educação desinteressada, não pertencente a um grupo social e a nenhum interesse imediato. Na condição atual, tem-se, graças à ideologia do discurso competente, a primazia do homo economicus, no qual o indivíduo é tomado isoladamente, abstraído do conjunto de relações sociais e sendo ele o responsável por extrair o máximo de suas forças físicas e mentais para determinar sua alocação (Castioni, 2010, p. 258). Portanto, com essa conclusão é necessário evidenciar os fatos ocorridos no percurso do curso para que outras instituições que tenham interesse em colocar em prática tal metodologia tenham como exemplo essa experiência e evitem percorrer os mesmos caminhos a fim de prevenir problemas com o uso dessa metodologia. O primeiro fato a ser evidenciado nesse trabalho é que o curso não havia sido aprovado pelo Conselho Superior da Instituição até o final da realização da pesquisa, em 2014, sendo que o curso teve seu último momento em setembro de 2013. Portanto, esse fato inviabilizava a emissão e entrega de certificados para os estudantes concluintes. E, talvez, devido à falta dessa aprovação do curso, outros fatos, apontados pelos professores, como nenhum estímulo de projetos de extensão e de pesquisa na região, a ausência de reconhecimento da carga horária ministrada no curso e falta de pagamento de diárias para o deslocamento de professores até os assentamentos proporcionaram a desmotivação dos docentes na realização de atividades com afinco para a formação de um coletivo com determinação para colaborar com a realidade. Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 84 Outro fato importante a ser destacado é em relação à forma de atuação da educação profissional no Brasil, que também atinge a instituição IFB – Câmpus Planaltina, isto é, a falta de reconhecimento como parte do processo de onde o professor atua. Logo, há uma crítica que um professor realiza a atuação da mesma: Ver a coisa dar certo ou não, todo o coletivo categoria de classe, seja sujeito do trabalho, só funciona se eles se verem inseridos no coletivo. Se não se identificarem com o coletivo já era! E o IFB não se identifica com o coletivo do sujeito do campo. Quantos daqueles visitam comunidades rurais? Quantos daqueles conhecem a realidade de programa de assentamento? Quantos colegas se propõem a sair da sua sala de aula? Dessa forma, você vê a intencionalidade do processo! A forma mais confortável e mais segura e aquela forma comum. Vou dar a minha aula dentro da minha área de conhecimento que domino e vou reproduzir este modelo social este aparelho ideológico do Estado (PROFESSOR VPV). Apesar de todo o exposto, existem evidências também positivas da atuação dos professores, pois, nos momentos de “tempo escola”, em Planaltina, h menç es que sua atuação e a do curso colaboraram, em certa medida, para melhorar a maneira de agir na coletividade. Creio que a organização do curso, que durante os “tempos escola” os alunos tinham que se auto- organizarem por meio de equipes de trabalho (ou brigadas) como equipe de mística, organicidade, saúde, representavam uma grande contribuição e estas são lições aprendidas com os movimentos sociais do campo, em especial com o MST (Professor EPB). o “tempo escola” utili ava-se a lógica do curso autogestionado, isto é, os estudantes estavam sempre participando das decisões do curso, debatendo sobre as necessidades e dificuldades, organizando seus espaços de aprendizagem e principalmente trocando experiências entre eles a fim de criar uma rede colaborativa entre pares do assentamento. Por fim, Luz (2002), em seu trabalho de análise de implantação de metodologias de alternância no sul do Brasil (Santa Catarina) aponta contradições nesse processo, principalmente no que refere às parcerias mencionadas, considerando que, dependendo da forma como estas vêm sendo encaminhadas, elas parecem ser “[...] uma estrat gia pol tica muito mais de repasse à sociedade civil de funções antes executadas pelo Estado, nesse caso, educacionais, do que de ampliação do espaço de participação da sociedade nas decisões sobre políticas pú licas” (p. 54). Mais adiante, menciona que outro problema dessas parcerias consiste em que “[...] as associaç es locais são racas ou inexistentes e a mediação da ARCAFAR- Sul parece ter se restringido ao aspecto Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 85 metodol gico dessa proposta educativa” (p. 103). E a experiência do IFB na região de Águas Emendadas apresentou dificuldades semelhantes. Considerações finais sobre a experiência com a metodologia da alternância: um método inalcançável? Nessa experiência, há a interpretação de que a falta da metodologia da alternância não proporcionou uma reflexão mais propositiva de atuação coletiva em um ambiente com extremas dificuldades de relacionamento. Logo, seria imperativa a atuação tanto da instituição na região quanto de um professor (tutor) para atenuar tais problemas. Dessa maneira, enxerga-se que houve a perda de uma oportunidade para desembaraçar laços de dificuldade de relacionamento na região, porque a simples atuação com os grupos de estudantes no local para dividirem informações e práticas inerentes ao curso seria um elemento de extrema relevância para colaborar com o crescimento da região. Portanto, a implantação de espaços coletivos ou reconhecimento dos já existentes, nos quais aconteceriam trocas de experiências de uso do solo tendo como base o princípio da alternância, poderia ter conseguido no mínimo levantar essa discussão para ampliar as práticas coletivas no local e, assim, talvez, tornaria o sujeito um protagonista de sua realidade. Para entender melhor o que é isso é necessário citar Durston (2001, p. 34) que elenca os requisitos para o pleno empoderamento: 1. A criação de espaços institucionais adequados para que setores excluídos participem no que fazer político público; 2. A formalização de direitos legais e atenção com seu conhecimento e respeito; 3. O fomento a formas de organização em que as pessoas que integram o setor social excluído possam efetivamente participar e influir nas estratégias adotadas pela sociedade; 4. A transmissão de capacidades para o exercício da cidadania e da produção, incluindo os saberes instrumentais essenciais, além de ferramentas para analisar dinâmicas econômicas e políticas relevantes; 5. A criação de mecanismos e controle sobre recursos e ativos (materiais, financeiros e de informação), para possibilitar o efetivo aproveitamento de espaços, direitos, organização e capacidades, em igualdade de condições com outros atores; 6. Uma vez construída esta base de condições facilitadoras de empoderamento e construção de um ator social, torna-se relevante uma participação efetiva, com a apropriação de instrumentos e capacidades propositivas, de negociação e executivas. Logo, fatos destacados durante o artigo levam a concluir que os seguintes tópicos atrapalharam a execução do curso sob a metodologia da alternância: um curso com tímida atuação na comunidade, impossibilitando a reflexão sobre a prática Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância... Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 1 p. 71-87 jan./jun. 2016 ISSN: 2525-4863 86 e as necessidades da localidade; mudança do local do curso; carência de estímulos de projetos de pesquisa e extensão com esses estudantes; características culturais de desorganização social na região; uma ausência de pertencimento dos estudantes ao meio rural, isto é, uma aproximação apenas com ofícios do meio urbano; professores desse curso não demonstram reconhecimento sobre o ofício rural. Não obstante, o IFB não teve a capacidade de propiciar o suporte necessário para que acontecessem práticas relacionadas e atividades colaborativas com membros da região, para assim superar os estoques básicos de conhecimentos a fim de mudar a realidade local, conforme assevera Dowbor (2006), a educação não pode se limitar a constituir para cada aluno um tipo de estoque básico de conhecimentos. As pessoas que convivem num território têm de passar a conhecer os problemas comuns, as alternativas, os potenciais. A escola passa assim a ser uma articuladora entre as necessidades do desenvolvimento local e os conhecimentos correspondentes. Não se trata de uma diferenciação discriminadora, do tipo “escola po re para po res”: trata-se de uma educação mais emancipadora na medida em que assegura ao jovem os instrumentos de intervenção sobre a realidade que é a sua (DOWBOR, 2006, p. 5). Portanto, como exposto por Kunh, Gonçalves e Kunh (2012), o curso perdeu o método da alternância e tornou-se um curso semipresencial, devido à impossibilidade gerencial da AMEFA de executar o curso em conjunto com o IFB. Por fim, o IFB assumiu sozinho essa missão de oferecer o curso e, devido a outros fatos já elencados, não conseguiu utilizar da metodologia da alternância, mesmo sendo a proposta inicial dessa atuação. Por fim, é necessário perceber que essa metodologia é capaz de aproximar melhor o estudante da sua realidade, pois ele consegue alternar o momento escola e o momento trabalho para assim haver melhor relação entre teoria e prática. Temos com esse exemplo uma forma de perceber como aprimorar o ensino, tanto o técnico quanto o normal, pois estoques de conhecimentos devem ser superados para uma relação dialética entre a realidade e o conhecimento. Referências Abramovay, R. (2002). Desenvolvimento rural territorial e capital social. In Sabourin, E. Teixeira, O. (Org.), Planejamento de desenvolvimento de territórios rurais: conceitos, controvérsias e experiências (p.113-128). Brasília, DF: UFPB/CIRAD/Embrapa. Castioni, R. (2010). Educação no mundo do trabalho: qualificação e competência. São Paulo, SP: Francis. Dansa, C. (2008). Educação do campo e desenvolvimento sustentável na região do