Concepções e práticas pedagógicas no ensino da arte na educação de jovens e adultos em mato grosso

Concepções e práticas pedagógicas no ensino da arte na educação de jovens e...

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ARAÚJO, Gustavo Cunha1 - UFMT

OIVEIRA, Ana Arlinda2 - UFMT

Grupo de Trabalho: Educação, Arte e Movimento Agência Financiadora: CAPES

Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa em nível de Mestrado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – IE/PPGE/UFMT, no qual se busca compreender como acontecem as práticas pedagógicas no ensino da arte com uma turma de alunos da Educação de Jovens e Adultos, segmento de Ensino Médio, e quais concepções fundamentam essas práticas desenvolvidas por uma professora de Artes. Tendo como suporte a pesquisa qualitativa utiliza a observação in loco das experiências produzidas. Desse modo, durante uma das aulas observadas no CEJA, foi possível constatar práticas pedagógicas embasadas nas concepções da Proposta Triangular para o ensino da arte, ao ressaltar a triangulação fazer artístico, leitura e contextualização da obra. Na Educação de Jovens e Adultos é preciso que estejamos atentos na forma como o ensino e a aprendizagem em arte são desenvolvidos, pois, é importante tanto a escola quanto o corpo docente estarem preparados para permitir que esse ensino ocorra de maneira adequada e eficaz, com materiais didáticos e espaços físicos próprios para o ensino e aprendizagem do educando. Dentre as linguagens artísticas, as Artes Visuais assumem papel relevante ao procurar ampliar nos alunos o saber, o fazer e o refletir em arte. A arte, além de ser registro visual das diferentes expressões e formas humanas criadas ao longo da história, acompanhando as mudanças e transformações ocorridas na sociedade, possibilita ao indivíduo diferentes formas de se expressar e dialogar com o mundo, transmitindo ideias e expressões humanas, construindo, portanto, conhecimento.

Palavras-Chave: Ensino da Arte. Educação de Jovens e Adultos. Concepções e Práticas Pedagógicas.

1 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. Especialista em Docência na Educação pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Graduado em Artes Visuais pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Linha de Pesquisa em Culturas Escolares e Linguagens - PPGE/IE/UFMT. 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, com Pós- Doutorado pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Atualmente é professora do Instituto de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT. Pesquisadora da Linha de Pesquisa em Culturas Escolares e Linguagens. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Leitura e Letramento - GPELL.

Introdução

Apresentamos neste texto alguns resultados parciais da pesquisa de Mestrado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso, na qual buscamos compreender como acontecem as práticas pedagógicas no ensino da arte na Educação de Jovens e Adultos, e quais concepções fundamentam essas práticas desenvolvidas por uma professora de Artes no Centro de Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá, Mato Grosso.

Optamos pela pesquisa qualitativa, de caráter interpretativo e descritivo (BOGDAN e

BIKLEN, 1999; LUDKE e ANDRÉ, 2011), por entendermos que são adequadas para o propósito desta investigação. Enquanto pesquisadores em educação devemos incorporar novas teorias e conhecimentos, possibilitando a produção de novas interpretações e reflexões. Dentre as características da pesquisa qualitativa, buscamos observar atentamente a preocupação em retratar a perspectiva dos sujeitos, a obtenção de dados descritivos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, favorecendo a compreensão do problema central do estudo.

Para a discussão proposta neste texto, pontuamos questões referentes às principais tendências pedagógicas para o ensino da arte surgidas ao longo da história da educação, e refletir sobre os dados coletados in loco na sala de aula, analisados à luz das teorias que fundamentam este estudo, os quais nos trouxeram alguns apontamentos sobre o objeto de estudo elencado neste trabalho.

Dessa forma, o texto está dividido em duas partes, a saber: na primeira, procuramos discutir brevemente sobre algumas tendências pedagógicas para o ensino da arte, destacando a Proposta Triangular como a principal tendência para o ensino da arte na contemporaneidade, buscando estabelecer algumas relações com concepções e as práticas pedagógicas desenvolvidas pela professora nas aulas de Artes com alunos de EJA.

Em seguida apresentamos algumas reflexões construídas a respeito das observações realizadas no Centro de Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá, Mato Grosso, com alunos de EJA no segmento de Ensino Médio. Entre os teóricos que buscamos para fundamentar a pesquisa citaremos: (BARBOSA, 1988, 1991, 2002; DAL’MASO, 2011; FERRAZ e FUSARI, 2010; IAVELBERG, 2012; OSINSKI, 2001).

Na parte final do texto, são tecidas algumas considerações referentes aos resultados parciais encontrados durante a pesquisa, no que toca as concepções e práticas pedagógicas desenvolvidas por uma professora de Artes com alunos de EJA no Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, em Cuiabá, Mato Grosso.

Tendências Pedagógicas para o Ensino da Arte

No Brasil, o ensino da arte passou por inúmeros contextos do processo educacional nacional, a partir do século 19, devido à influência artística da escola francesa. Movimentos artísticos e culturais que foram se desdobrando ao longo dos anos de nossa história estiveram ligados ao surgimento das práticas educativas em arte, no qual destacamos a criação da Escola de Belas Artes e da Missão Francesa no Rio de Janeiro em 1816, influenciando a arte brasileira acadêmica dessa época (DICIONÁRIO DAS ARTES PLÁSTICAS NO BRASIL, 1969).

Outros momentos da história da arte nacional foram testemunhados por acontecimentos como os da Semana de Arte Moderna da década de 1920, período responsável pelas novas concepções de arte essencialmente brasileiras e pelo surgimento de grandes artistas como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral entre outros; o surgimento das universidades nos anos 30 e das bienais de arte vinte anos depois, como Bienal de São Paulo; as mobilizações culturais populares da década de 1960, a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71; a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas brasileiras nos anos 90 pela lei nº. 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997/98, além dos diversos debates e discussões de pesquisadores da educação e da arte com relação a metodologias usadas por esse tipo de ensino, e que se estende até os dias atuais (FERRAZ e FUSARI, 2010).

Partindo desse contexto, com forte teor tecnicista, no início do século passado, o ensino da arte preparava o estudante para a sua inserção no mercado de trabalho por meio de um conteúdo que valorizasse a repetição de desenhos geométricos, para que pudesse desenvolver tal aprendizagem em fábricas (FERRAZ e FUSARI, 2010). Desse modo, podemos afirmar que eram características de uma Pedagogia Tradicional, com atividades de intensa repetição e memorização e com o conhecimento centrado exclusivamente no professor.

Com relação à escola nova, conhecida também como Pedagogia Nova, surgida nos anos de 1930 no Brasil, o seu principal foco para o ensino de arte era a expressão livre em todas as atividades do aluno, visto como ser criativo, implicando, assim, que o “fazer” estaria diretamente relacionado à aprendizagem do aluno (FERRAZ e FUSARI, 2010). Não podemos deixar de mencionar neste trabalho que foi durante essa tendência para o ensino da arte, mais precisamente nos anos 30 e 40 que teóricos3 de renome da educação em arte publicaram trabalhos relevantes a respeito dessa área, como Viktor Lowenfeld, Herbert Read e John Dewey.

Outra tendência relacionada ao ensino da arte é a tecnicista. Presente no Brasil a partir dos anos de 1970, o seu principal objetivo era organizar um sistema técnico de aula, com a utilização de recursos audiovisuais, bastante pontuada na época, devido ao país ter passado por uma fase de “modernização na educação”. Não menos importante, a tendência conhecida como Pedagogia Libertadora teve como seu grande representante o educador brasileiro Paulo Freire, tendo como principal objetivo procurar dar ênfase nas mudanças sociais e culturais de nosso país, fomentando uma consciência crítica nos brasileiros na educação escolar e artística (FERRAZ e FUSARI, 2010).

No que diz respeito a uma proposta de ensino da arte no Brasil, tem-se na pesquisadora Ana Mae Barbosa (1988; 1991; 2002) uma proposta inédita sistematizada no final da década de 1980 e colocada em prática no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, no período de 1987 a 1993.

Segundo essa intelectual, um currículo que atendesse as reais necessidades de aprendizagem e conhecimento em arte deveria relacionar o fazer arte (criação/produção), a análise ou decodificação (leitura de imagens/apreciação) da obra de arte e contexto ou informação (História da Arte/contextualização), estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura (BARBOSA, 1991, p. 35).

3 Segundo Osinski (2001) o filósofo inglês Herbert Read acreditava que a educação em arte poderia proporcionar um novo direcionamento estético como contributo para uma sociedade em harmonia e equilibrada socialmente. Contudo, o filósofo norte-americano Viktor Lowenfeld se concentrava em entender as fases de desenvolvimento infantil até a juventude, que pudesse explicar o processo criativo do indivíduo, centrado também na capacidade de percepção que esse sujeito pudesse desenvolver. O filósofo norte-americano John Dewey, pretendia um novo direcionamento do ensino de arte, que pudesse privilegiar a experiência do indivíduo com o seu meio social.

Em suma, o conhecimento em arte, segundo essa pesquisadora, não pode estar desvinculado dessa triangulação.

Em arte-educação, a Proposta Triangular, que até pode ser considerada elementar se comparada com os parâmetros educacionais e estéticos sofisticados das nações centrais, tem correspondido a realidade do professor que temos e a necessidade de instrumentalizar o aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental a ser buscado em nossa educação: a leitura, a alfabetização (BARBOSA, 1988, p. 35).

Com a obrigatoriedade do ensino da arte na educação básica, de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, é proposta uma renovação teóricometodológica desse ensino, mas pautada, principalmente, nas experiências e contribuições da Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, se consolidando como principal tendência voltada para o ensino da arte oferecido nas escolas brasileiras.

Nessas reflexões, podemos afirmar que essa nova concepção de ensino da arte ocorrida durante os anos de 1990 e início do século 21 fez com que essa área do conhecimento obtivesse reconhecimento e importância efetivamente, enquanto disciplina obrigatória no currículo das escolas brasileiras com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 e 1998.

Faz-se relevante pontuar neste texto que no início desse século, o ensino da arte vem se caracterizando como um ensino multi e interculturalista, e isto se deve aos estudos sobre a diversidade e cultura visual4 surgidos nos últimos anos (DAL’MASO, 2011), influenciando teórico e metodologicamente o ensino da arte, ou seja, “o compromisso com a diversidade cultural é enfatizado pela arte-educação Pós-moderna” (BARBOSA, 2002, 19).

Em adição a esse pensamento, Barbosa afirma que “a educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual” (BARBOSA, 1998, p. 40).

4 Contudo, é importante ressaltar que a discussão proposta neste estudo entende a Proposta Triangular como a tendência pedagógica para o ensino da arte mais difundida nas escolas brasileiras. Portanto, não é nosso objetivo elencar neste momento outras tendências como, por exemplo, as que se referem à cultura visual (BARBOSA, 1998; 2002), pois necessitaria de outro momento oportuno para ser discutido.

Refletindo Concepções e Práticas Pedagógicas no Ensino da Arte na Educação de Jovens e Adultos

A arte5 , por meio de suas diferentes linguagens artísticas, como, por exemplo, as quatro principais citadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.° 9.394/96, Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, além de ser registro visual das diferentes expressões e formas humanas criadas ao longo da história, acompanhando as mudanças e transformações ocorridas na sociedade, possibilita ao indivíduo diferentes formas de se expressar e dialogar com o mundo, transmitindo ideias e expressões humanas, construindo conhecimento.

A construção do conhecimento humano e as diferentes formas do homem se manifestar, transformando o meio em que vive e está inserido socialmente, foi se modificando ao longo dos tempos na história da humanidade, acompanhando as modificações sociais, políticas e históricas da própria sociedade, buscando criar novas e diferentes formas de se comunicar com a realidade a sua volta e a interpretá-la.

Com esse pensamento, ressaltamos as linguagens artísticas, pois por meio delas, o homem se manifesta, expressa e dialoga com o mundo, produzindo diferentes significados e interpretações da realidade a qual está inserido. Considerando a arte como linguagem, em uma das aulas observadas no Centro de Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá, Mato Grosso, a professora trabalhou com os alunos tema sobre o meio ambiente, pois, segundo ela todo trimestre6 letivo a escola elenca um tema, com o qual os professores trabalham de forma interdisciplinar.

A professora iniciou a aula perguntando aos alunos o que é meio ambiente para eles.

Dentre algumas respostas, um aluno respondeu: “o meio em que vivemos”. Em seguida, a professora citou exemplo de um carro pintado em cima de uma grama, que ela viu na frente de uma loja, perguntando aos alunos se esse carro, para eles, era um exemplo de obra de arte. Uma aluna respondeu que sim, pois segundo ela, o carro estava decorado e, decoração para esta aluna, é arte. Alguns alunos responderam também que acham que também seria obra de arte esse carro.

É interessante notar a concepção de alguns alunos sobre arte, ao compreendê-la na função decorativa, que é uma função social da arte contemporânea e a qual pensamos ser bem

5 A Arte só se efetivou como área do conhecimento humano no final dos anos 80, pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, segundo Zamboni (2012). 6 O regime ofertado no CEJA durante o ano letivo era trimestral.

mais frequente entre as pessoas do que possamos imaginar. Depois dessa discussão, a professora propôs aos alunos algo relacionado ao meio ambiente nas artes, neste caso, com o tema “terra”. Solicitou à turma a leitura do texto sobre a Land Art, ou arte da terra, que é uma modalidade artística contemporânea surgida em meados do século passado. entregue a eles e, que anotassem algumas palavras que não entendessem e, posteriormente, a professora explicaria o texto com a turma.

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