Sustentabilidade da Sala de Aula: Ressignificando o Ensino de Ciências nas Séries Iniciais, Manuais, Projetos, Pesquisas de Ciências da Educação

Baixe Sustentabilidade da Sala de Aula: Ressignificando o Ensino de Ciências nas Séries Iniciais e outras Manuais, Projetos, Pesquisas em PDF para Ciências da Educação, somente na Docsity! INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO-GRANDENSE ESPAÇOS E POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO CONTINUADA SUSTENTABILIDADE DA SALA DE AULA: Ressignificando as Ciências nas Séries Iniciais Através da Educação Ambiental DANIELA VIEIRA COSTA MENEZES PELOTAS Março de 2014 1 RESUMO Ao analisar um projeto de Educação Ambiental Escolar, o presente artigo se aproxima de uma metodologia de ensino a partir da pesquisa. Enfatizando o encontro entre Educação Ambiental e ciências, a formação de professores para estas áreas temáticas se configura como um caminho para a superação das deficiências percebidas no ensino de ciências ao longo da história da educação no Brasil, sobretudo para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Com a formação inicial aquém das exigências impostas pela legislação educacional e pelas demandas da sociedade, a formação continuada se mostra como uma importante ferramenta para uma mudança necessária dos sistemas de ensino. Porém tal formação deve envolver o educador na reconstrução de sua prática pedagógica, ressignificando para o aluno os conteúdos curriculares apresentados no cotidiano escolar. Entende-se que uma formação continuada para a Educação Ambiental Escolar, onde o professor recebe subsídios metodológicos para atuar como um professor-pesquisador, tem o potencial de contribuir para o desenvolvimento qualitativo das aulas de ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, promovendo um ensino mais significativo, crítico e criativo. PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental; Ensino pela Pesquisa; Professor- pesquisador 2 enfrentamos. Diante da escassez de recursos econômicos, humanos e de tempo para estudo, investigação e experimentações, necessários para um trabalho abrangente e de qualidade, a Educação Ambiental se resume, muitas vezes, a um grupo de atividades lançadas nas escolas, sem o devido contexto e integração curricular. Além disso, temos toda uma cultura de consumo que minimiza as ações ambientais que se ocupam da transformação da sociedade em busca de uma vida mais ética, democrática, plural, tolerante e ecológica. A formação para a docência nas cinco séries iniciais do ensino fundamental, responsáveis pela alfabetização e letramento dos alunos, se dá preferencialmente em nível superior, no curso de Pedagogia, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996). E as exigências presentes no currículo desta etapa escolar envolvem a integração das diferentes áreas do conhecimento, introduzindo para estes alunos conceitos-chave que os mesmos devem desenvolver até o final da educação básica (ensino fundamental e ensino médio). Porém, o professor nunca estará completamente pronto para a docência. Desta forma, se torna cada vez mais necessária a presença dos estágios e das observações durante a formação inicial para o ensino. Mais importante é a formação continuada de um professor, na busca da superação de questões conceituais e metodológicas envolvendo sua prática pedagógica. Acima de tudo, deve-se ter em mente que se aprende a ser professor unindo o estudo à experiência pedagógica, ou seja, se aprende a ser professor sendo professor, enquanto realiza uma reflexão sistemática diante de suas vivências em sala de aula. Mas, o que é ser um bom professor? Sobretudo, que conjunto de características um professor deve reunir para realizar um trabalho que esteja de acordo com o que é esperado pela sociedade? A diversidade de concepções pedagógicas faz com que não exista uma resposta definitiva e universal para tais questionamentos. Entretanto, é necessário que cada professor se posicione diante das questões que surgirem no decorrer de um ano letivo. A tradição pedagógica mostra a predominância de influências externas ao trabalho docente, marcando a formação de professores ao longo do tempo. NÓVOA (2013) defende que devemos “instituir práticas profissionais como lugar de reflexão e formação” (NÓVOA, 2013, p. 4), ou seja, o profissional docente usando sua prática – e a dos colegas – para 2 realizar reflexões teóricas e metodológicas em busca da qualificação de seu trabalho, reforçando a profissionalização do professor, como alguém que passou por um processo de formação complexo e que precisa ser valorizado como tal. Desta forma, para fazer Educação Ambiental, precisei me posicionar diante da paisagem que coletei com meus sentidos. Vivencio meu trabalho em um local que carrega o nome da natureza (Roselândia – Novo Hamburgo/RS), mas que traz a marca da degradação ambiental (o bairro foi o lixão da cidade até a década de 90). A história das famílias dos meus alunos está impregnada de questões ambientais globais e, por isso, os tenho conduzido entre os princípios planetários e as situações particulares que enfrentamos diariamente na escola, no bairro e no município. Ser Educadora Ambiental me permitiu reconstruir minha relação com o ambiente ao meu redor. Desde então, tenho buscado o ambiente que habita em mim através de reflexões e ações relacionadas à forma como me posiciono diante dos espaços onde transito diariamente. Sob o olhar sempre atento dos alunos da minha escola, vou seguindo um caminho entre a ciência e a arte, onde a pesquisa, a experimentação e a sensibilização se configuram como uma metodologia de vida e de trabalho, tendo como referência a coerência diante do que aprendo e ensino a cada momento. Quando iniciei minhas atividades profissionais em Novo Hamburgo/RS, em 2010, tive uma aproximação com a Educação Ambiental, me envolvendo no projeto de sustentabilidade da EMEF Maria Quitéria1, escola na qual atuo desde então. Encontrei, na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS, condições de desenvolver minha formação nesta área, através da participação do Coletivo Educador de Novo Hamburgo2. A partir do projeto de formação de Agentes Ambientais Escolares para as escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo/RS, pude utilizar a sistemática da pesquisa, desenvolvida em minha formação inicial3, oferecendo subsídios teóricos e 1 Esta escola atende alunos da Faixa Etária 5 até o 5º anos, sendo responsável para formação final da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ela está localizada o bairro Roselândia, em uma região socialmente frágil com altos índices de criminalidade. 2 Grupo de professores formado por representantes das escolas da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo, que se reúnem mensalmente durante o ano letivo, onde buscam a formação continuada na área de Educação Ambiental através da participação em cursos, palestras, seminários e outros. 3 No Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre 2003 e 2008. 3 metodológicos para a construção do projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”4, implementado na EMEF Maria Quitéria durante o ano de 2013. Tal projeto de Educação Ambiental Escolar virou referência para o Coletivo Educador de Novo Hamburgo. A experiência vivenciada, à luz das reflexões desenvolvidas sobre a prática pedagógica no curso de especialização “CPEaD – Espaços e Possibilidades da Formação Continuada”, oferecido pelo Instituto Federal Sul-Rio-Grandense de Pelotas, foram determinantes para a construção deste artigo monográfico. Aqui, apresento as relações existentes entre uma formação continuada na área da Educação Ambiental e o desenvolvimento do ensino nas séries iniciais do ensino fundamental. Para tanto, observa-se o potencial desta formação, tendo como base o ensino pela pesquisa, para a ressignificação do ensino de ciências nesta etapa escolar. 4 Projeto financiado pelo Fundo Municipal em Defesa da Educação Ambiental de Novo Hamburgo. 4 Porém, a realidade no Brasil ainda está muito aquém do ideal. Neste sentido, LÜDKE et al (2001) diz que: Há uma […] posição hegemônica […] em favor da presença da pesquisa nos planos curriculares, nos projetos de escola, nos programas de desenvolvimento profissionais e de formação inicial e continuada de docentes. Entretanto, ao se visualizar o que de fato fazem os professores sobre essa denominação, fica patente a insuficiência do conceito corrente para dar conta de modo satisfatório de uma tal variedade de manifestações […] (LÜDKE et al 2001, p. 99) Portanto, a presença de projetos de aprendizagem que estimulem a conexão entre saberes, a observação da realidade circundante, a identificação de problemáticas relevantes à vida cotidiana da comunidade escolar e a superação coletiva das limitações encontradas, é fundamental para qualificação do ensino- aprendizagem nas escolas. Como não existe uma metodologia de ensino capaz de abranger a problemática do ensino das ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, se torna importante uma investigação sobre o potencial do uso da Educação Ambiental como enfoque dos projetos de aprendizagem nesta etapa escolar, visando à alfabetização científica. 7 III OBJETIVOS Geral: Analisar estratégias de formação continuada, relacionando-as com as vivências em Educação Ambiental na sala de aula das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Específicos: Identificar as contribuições de um projeto coletivo de Educação Ambiental Escolar para o ensino dos componentes curriculares das Ciências Naturais e Sociais das Séries Iniciais do Ensino Fundamental; Relacionar a formação do Professor-Pesquisador das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e qualidade de ensino-aprendizagem. 8 IV- Ciências na Sala de aula e Educação Ambiental: Fundamentação Teórica Existe um distanciamento entre a ciência e a disciplina escolar chamada de “ciências”. A primeira está inserida em um contexto histórico, onde a humanidade está em busca de respostas inéditas diante do desconhecido. A segunda se refere ao planejamento que leva os alunos a compreenderem o que é produto da ciência. Quanto mais os professores valorizarem as verdades científicas sem problematizá- las, mais os alunos estarão propensos a repeti-las, sem as compreenderem ou saberem como aplicá-las em seus cotidianos. Sob a regência dos Parâmetros Curriculares Nacionais para as Ciências Físicas e Naturais no Ensino Fundamental (BRASIL, 1999b), encontramos que mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental” (BRASIL, 1999b, p. 21). A presença do pensamento científico na Educação Básica é algo que se iniciou no século XX e ganhou força depois da 2ª Guerra Mundial. Os avanços científicos tomaram conta dos cenários acadêmicos a partir do desenvolvimento tecnológico promovido pela Guerra Fria no cenário internacional. Desde então “o desenvolvimento científico e tecnológico mundial e brasileiro exerceu e vem exercendo forte influência sobre o ensino das ciências” (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 228), pois a ciência e a tecnologia estão fortemente inseridas na dinâmica das sociedades contemporâneas. Desta forma, Torna-se necessário refletir e propor ações sobre as consequências e problemáticas de natureza social e ambiental geradas pelo desenvolvimento científico e tecnológico, principalmente no que se refere à equidade na distribuição dos custos ambientais provocadas pelas inovações tecnológicas; (…) às mudanças provocadas no meio ambiente pelo exercício do poder e pela força do capital. (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 228) Segundo NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA (2010), no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61 organizou o ensino de ciências de forma descentralizada nas últimas séries do ensino fundamental, que faziam parte do Curso Ginasial da época. Ao longo da década de 60, houve uma 9 Surge a tendência CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, para o ensino das ciências, que, segundo os PCNs Ciências (BRASIL, 1999b), defende que a construção do conhecimento científico do aluno deve relacionar a análise sociológica das implicações científicas. Neste ponto, acompanhando movimentos internacionais, já se descortinam várias questões ambientais que assolam o mundo ocidental desde o crescimento desenfreado da indústria pós-guerra, como a crise energética, os efeitos da poluição e implicações do meio de vida urbano-industrial para a saúde humana. Nos anos 90, o ensino de ciências foi marcado como responsável por uma educação científica que possibilitaria a formação de cidadãos críticos. Paralelamente, a política neoliberal presente neste período, configurada pela diminuição do poder público nacional e aumento da iniciativa privada internacional no país, promovem uma política educacional que defende marcas históricas das lutas sociais pós-ditadura, mas mantém a falta de investimento adequado e a desvalorização progressiva dos professores, característicos do período militar. Pois, Apesar de as propostas de melhoria do ensino de ciências estarem fundamentadas numa visão de ciência contextualizada sócio, política e economicamente, da segunda metade da década de 80 até o final dos anos 90 esse ensino continuou sendo desenvolvido de modo informativo e descontextualizado, favorecendo aos estudantes a aquisição de uma visão objetiva e neutra da ciência. (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 233) O enfoque meritocrático do ensino, a descontextualização dos conteúdos e a falta de estrutura adequada nas escolas, completam um quadro onde a alfabetização científica e tecnológica se tornam uma realidade distante até os dias atuais. Desta forma, Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e tecnológicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos na criação, produção e distribuição, tornando-se assim indivíduos que, pela falta de informação, não exercem opções autônomas, subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente. (BRASIL, 1999b, p. 22) Porém, tal expansão tecnológica cotidiana, característica do século XXI, insere a ciência na cultura, o que exige uma urgente renovação na forma de oferecer as ciências nas escolas brasileiras. 12 Para tanto, a escolha didático-metodológica para o ensino das questões científicas no Ensino fundamental, deve seguir “a articulação entre teoria e prática pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática” (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 245), expressas em um projeto de formação continuada de professores onde “sua formação deve estar fundamentada na reflexão crítica sobre as práticas educativas e na (re)construção permanente de sua identidade, daí a importância do investimento na pessoa do professor e nos saberes advindos de sua experiência” (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 245). No que se refere às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é preciso lembrar que: Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. (BRASIL, 1999b, p. 45) Além disso, a curiosidade natural de crianças entre seis e dez anos de idade, permite uma relação espontânea com o conhecimento que deve ser valorizada nas salas de aula, não castrada. Um ensino de ciências pautado no questionamento, na observação, na conclusão coletiva e na socialização de ideias é o que uma criança precisa para estruturar suas posturas – atuais e futuras – de maneira consciente diante dos cenários presentes em sua realidade histórica, social e cultural, pois “a criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro”. (BRASIL, 1999b, p. 23) Estamos no meio do nosso ambiente. De cada um de nós, se irradiam olhares, percepções, sensações, sentimentos, saberes e ações de e para tudo que nos rodeia. Mas não vivemos a sós no mundo. Cada ambiente se conecta com o ambiente que pulsa ao redor dos outros. Às vezes nos aproximamos tanto dos outros que nossos ambientes se mesclam em uma delicada relação que depende do respeito e da tolerância para se manter em equilíbrio. Desta forma, se cuidamos do 13 nosso ambiente individual estamos cuidando da vida que representamos e de toda a vida do planeta. O meio ambiente é composto de relações contínuas, complexas e interdependentes entre as expressões bióticas e abióticas da natureza. Desta forma, os fluxos de matéria e energia dos elementos presentes no nosso planeta se complementam em um conjunto sistêmico e dinâmico, que envolve a interação do ser humano com o meio em que vive. Por esta razão, podemos considerar como partes constitutivas do meio ambiente, todos os elementos presentes na biosfera, desde as paisagens naturais até aquelas construídas; as expressões culturais, tecnológicas e selvagens; a dinâmica da vida em busca das condições necessárias para sua manutenção. A lei 9795/99, que define a Política Nacional para a Educação Ambiental, entende a mesma como a “construção dos valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a sustentabilidade” (BRASIL, 1999a, cap. 1, art. 1º) e deve estar presente “em todos os níveis e modalidades da educação formal e não formal” (BRASIL, 1999a, art. 2º). A mesma lei, visa relacionar o meio ambiente com princípios ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, culturais e éticos, exigindo uma formação plural para os profissionais da educação. Para tanto, é necessário desenvolver uma “concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade” (BRASIL, 1999a, art. 4º). Segundo ADAMS (2003), a Educação Ambiental envolve valores, percepções e sentidos expressos na postura cotidiana das pessoas. Por isso, inserir um conjunto de ações pedagógicas que objetivem a formação cidadã das novas gerações, visando à sustentabilidade planetária, na rotina escolar e no planejamento das turmas depende de como cada professor “vê” e “vive” o mundo ao seu redor. Questões relacionadas ao que comemos, onde e como moramos, o que vestimos, nossos consumos, as relações que estabelecemos e o reflexo das atitudes individuais diante das necessidades coletivas, fazem parte da Educação Ambiental. Na busca do equilíbrio entre as necessidades dos grupos sociais humanos e as dinâmicas existentes na natureza, visando à manutenção da vida no planeta em suas diferentes manifestações, o trabalho do professor das Séries Iniciais do Ensino 14 V- Sustentabilidade da Sala de Aula: Metodologia e Resultados Visando encontrar subsídios para seguir os caminhos trilhados pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Quitéria no ano de 2013, no que se refere ao ensino das ciências para a sustentabilidade, foi preciso realizar uma análise qualitativa da relação entre políticas públicas para a formação continuada em Educação Ambiental Escolar, implementadas pelo município de Novo Hamburgo/RS; o projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”; a formação continuada dos professores envolvidos e a atuação em sala de aula dos mesmos; além das aprendizagens de alunos envolvidos no projeto, representados pelos Repórteres Ambientais Mirins. A EMEF Maria Quitéria está localizada em um bairro de periferia da cidade de Novo Hamburgo/RS e atende somente alunos até o 5º ano das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. O público atendido na escola oscila entre crianças oriundas de famílias trabalhadoras, com estrutura tradicional e limitadas condições financeiras, e crianças que vivem entre parentes, sem referência materna e paterna, convivendo com a realidade de terem um dos pais presos, envolvimento de familiares com drogas ilícitas e recorrentes momentos de violência urbana. Se configura, portanto, como um bairro socialmente frágil, onde a referida escola é uma referência para sua comunidade escolar, oferecendo, além do ensino regular, uma diversidade de atividades extra-classe (turno contrário) de cunho desportivo, artístico e científico. No ano de 2013 foram atendidos quase 350 alunos, distribuídos em 14 turmas, da Faixa Etária 5 (Educação Infantil), ao 5º ano do Ensino Fundamental. O quadro funcional da escola contou com 15 professores concursados, sendo 1 na função de coordenadora pedagógica e 1 na função de diretora, 1 coordenadora do programa Mais Educação (financiado pelo Governo Federal) 1 secretária, 8 estagiárias e 6 funcionárias para limpeza e produção da merenda. Seguindo as recomendações da Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo/RS, a equipe diretiva da EMEF Maria Quitéria abriu espaço para a construção de um projeto coletivo de Educação Ambiental na escola. Como Agente Ambiental Escolar, assumi este projeto, que foi apresentado à Secretaria do Meio Ambiente de Novo Hamburgo e financiado pelo Fundo Municipal em Defesa do Meio Ambiente. O projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” contou 17 com a colaboração informal de vários professores da escola e reuniu metas (anexo I) que precisávamos alcançar ao longo do ano letivo de 2013. Como o objetivo maior do projeto estava em envolver a comunidade escolar na temática ambiental, foi preciso pensar em estratégias para o engajamento do grupo de professores, funcionários da escola, alunos e seus familiares. Para tanto, organizou-se uma Gincana Ecológica (anexo I), onde cada turma tinha que cumprir algumas tarefas pensadas a partir das metas propostas pelo projeto. A prática pedagógica para a Educação Ambiental foi colocada como objeto de pesquisa para o presente artigo monográfico, observando regularidades percebidas na formação continuada para esta área, em relação aos resultados encontrados no projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”. Nesta análise, o grupo “Repórteres Ambientais Mirins” tem uma atenção especial. Este grupo de alunos do 2º ao 5º ano se reuniu em horário extra-classe (no turno contrário), ao longo do ano letivo de 2013, para a realização de vivências ambientais que se espalharam entre as turmas da escola, abrangendo também a comunidade escolar. Partindo de princípios presentes na legislação vigente, nas políticas públicas e na formação percebida entre os professores envolvidos no projeto de Educação Ambiental Escolar mencionado, foi iniciado um diagnóstico sobre as limitações e potencialidades enfrentadas pelo grupo de professores da EMEF Maria Quitéria, a partir do projeto de Educação Ambiental da escola. Como Agente Ambiental Escolar, tive acesso ao projeto de formação continuada para a Educação Ambiental oferecido pelo município de Novo Hamburgo. Partindo do princípio que “a educação para Freire é um processo diretivo, que precisa ser conduzido com competência profissional” (DICKMANN & CARNEIRO, 2012, p. 98), um projeto de Educação Ambiental para um município, deve começar com a oferta de uma formação continuada que apresente condições de se desdobrar em projetos escolares que vivenciem a educação, como processo formativo e método interpretativo, através da interação sociedade-natureza, abordando os aspectos ecológicos, econômicos, políticos, sociais e culturais daquela comunidade. O município de Novo Hamburgo, através de sua Secretaria de Educação, mantém o Coletivo Educador NH com representantes das escolas da rede que assumem o posto de Agente Ambiental Escolar, cuja função é disseminar princípios de Educação Ambiental para as comunidades do entorno das escolas. Com 18 encontros mensais que promovem formações reflexivas, participação em eventos, saídas de campo e socialização de trabalhos, o Coletivo Educador tem o potencial de multiplicar, para diferentes espaços do município, projetos que valorizem o “(...) diálogo em torno da realidade de vida na construção de alternativas para melhores condições de vida no lugar onde vivem (...)” (DICKMANN & CARNEIRO, 2012, p. 95). Para tanto, as formações devem valorizar uma postura investigativa, pois “a curiosidade nos faz querer conhecer o mundo, refletir sobre ele e compreendê-lo, para então poder transformá-lo” (CRUZ et al, 2012, p. 10). Abrindo um espaço para o ensino pela pesquisa dentro de projetos que insiram a sustentabilidade como agente integrador do currículo. O projeto de Educação Ambiental Escolar da EMEF Maria Quitéria foi construído a partir das formações oferecidas. Entre 2010 e 2012, participei de diferentes eventos, palestras, cursos e saídas de estudo, sempre no horário de trabalho, com subsídios públicos para transporte e inscrições. Os Seminários, Conferências, Fóruns e Encontros, fazem parte do meu currículo e integram o trabalho que venho realizando na escola pesquisada. Em entrevista (anexo II), a Coordenadora Pedagógica da escola pesquisada expressa que faz parte da política do município de Novo Hamburgo oferecer a formação continuada em horário de trabalho. A hora-atividade, tempo que o professor tem fora da sala de aula para a organização de seu planejamento pedagógico, é um direito adquirido em Novo Hamburgo pela Lei 2340/2011, que regulamenta o plano de carreira do magistério no município. O artigo 29 aponta que a hora-atividade é destinada, entre outras coisas, a “atualização e aperfeiçoamento profissional” (NOVO HAMBURGO, 2011, art. 29, inciso IV), de acordo com o projeto de formação continuada do município. Porém, o professor desta Rede de Ensino pode optar por uma formação, ao longo de um ano letivo, dentre as opções oferecidas pela mantenedora, como aponta a Coordenadora Pedagógica entrevistada (anexo II). Para apresentar a visão dos professores das turmas da EMEF Maria Quitéria em 2013 sobre a formação continuada e o projeto de Educação Ambiental da escola e seus desdobramentos, foi entregue um questionário (anexo III) aos 15 profissionais concursados que atuaram diretamente com as turmas naquele ano. Dos 11 questionários que retornaram, as respontas apontam que, de uma maneira 19 familiares, a partir do projeto. Desde a Coordenadora Pedagógica (anexo II), que tem uma visão global da escola, passando pelos professores (anexo III), como gerenciadores das aprendizagens em sala de aula, e culminando nos próprios alunos (anexo IV), todos avaliaram que o projeto teve resultados positivos dentro e fora das salas de aula, ampliando e ressignificando as aprendizagens dos alunos durante o ano letivo de 2013. Além disso, o ensino pela pesquisa é mencionado diretamente nos questionários de alguns professores (Profª 7 e 9), e indiretamente por outros, reforçando a ideia apresentada pelos autores consultados para esta análise, de que a construção coletiva a partir de uma postura investigativa, que se propõe a resolver problemas observados no ambiente circundante, é uma metodologia de ensino que possibilita uma aprendizagem mais significativa e abrangente e que, por isso, pode- se considerá-la promotora de um ensino com mais qualidade. GUIMARÃES (2004), aponta que vivemos em uma “Armadilha Paradigmática” (GUIMARÃES, 2004, p. 31-32) e nos convida a pensar em um modelo de educação pautado em Paulo Freire, capaz de promover a ruptura necessária para a transformação – individual e coletiva. Pensando em fornecer aos professores participantes do Coletivo Educador NH, os instrumentos necessários para a construção de projetos transformadores em suas escolas, que se multipliquem entre os demais professores, é preciso garantir uma formação continuada coerente com alguns princípios freireanos. Para tanto, deve-se valorizar os seguintes aspectos: vivências coletivas de integração; construção de um ambiente educativo pautado no movimento do conhecimento; ação pedagógica que acompanha as inferências da realidade socioambiental; formação de lideranças dentro dos projetos; construção coletiva e compartilhada de conhecimento contextualizado; processo educativo para além da escola; potencialização da aprendizagem um com o outro e um com o ambiente; valorização da auto-estima individual e identidade do grupo; inter e transdisciplinaridade em diferentes áreas do saber; articulação entre afetividade e inteligência; promoção de pertencimento local e global. A análise de um projeto do qual participei ativamente e a elaboração deste artigo monográfico se configuram como uma etapa de uma prática pedagógica pautada na pesquisa, onde avalio as ações desenvolvidas para reconfigurar aquelas 22 que estão por vir. O Projeto de Educação Ambiental da EMEF Maria Quitéria continuará produzindo frutos em 2014, com a presença dos Repórteres Ambientais Mirins pelo pátio e pelas salas de aula da escola. Para este ano, os alunos da escola entrarão em contato com a sustentabilidade a partir da integração entre a arte e a ciência, em um projeto dentro da carga horária regular que pretende abrir espaço para uma visão crítica e criativa do ambiente e para o ambiente, contribuindo para a construção de uma escola cada vez mais sustentável e cheia de aprendizagens significativas. 23 VI - Por um Ensino Através da Pesquisa: Considerações Finais A aprendizagem dos alunos das séries iniciais, sobretudo no campo das ciências naturais e sociais para a Educação Ambiental, depende de um planejamento consistente formulado por um professor preparado para apresentar os conteúdos previstos no currículo. Tal qualidade no ensino-aprendizagem, é consequência de uma formação docente pautada no ato de pesquisar, pois ao incentivar uma postura investigativa em seus alunos, um professor-pesquisador auxilia na formação de um aluno-pesquisador. Para um professor das séries iniciais do ensino fundamental construir uma metodologia que direcione o aluno a uma postura crítica e criativa diante das questões abordadas pela Educação Ambiental, difundindo o pensamento científico, este deve buscar uma formação que o constitua como um professor pesquisador. Para tanto é preciso, seguindo indicações de BIZZO (2009): • Transformar a sua prática pedagógica em objeto de pesquisa; • Buscar atualização constante nas diferentes áreas do conhecimento; • Ter um posicionamento de aprendiz; • Oportunizar situações que resultem em experimentos, debates e trocas entre os alunos; • Usar fatos científicos em diferentes contextos; • Visar uma progressão conceitual própria e dos alunos; • Usar terminologia e referências científicas; e • Modificar as formas de avaliação na escola. A qualidade do ensino das ciências, sobretudo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, depende diretamente da formação dos professores que lá atuam. Neste ponto, a existência de um projeto de formação continuada por parte do poder público e a postura investigativa por parte do próprio educador, são pontos fundamentais para a construção de uma prática pedagógica, pautada na pesquisa e voltada à alfabetização científica dos alunos desta etapa escolar. No campo das ciências, integrado ao desenvolvimento da linguagem e do raciocínio lógico, podemos inserir a questão da sustentabilidade planetária através de uma metodologia que envolva o aprender a aprender, com uma proposta que 24 LÜDKE, Menga (coord.) O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001. NASCIMENTO, F. Do & FERNANDES, H e MENDONÇA, V. O Ensino de Ciências no Brasil: história, formação de professores e desafios atuais. In: Revista HISTEDBR on Line. Campinas, n. 39, p. 225 – 249. Disponível em <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/39/ art14_39.pdf> acesso em 12/01/2014, às 16h05. NOVO HAMBURGO. Lei Complementar 9340/2011, que estrutura o Plano de Carreira do Magistério Municipal. Câmara Municipal de Novo Hamburgo, 11 de outubro de 2011. NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Disponível em: // www.revistaeducacion.mec.es/re350/ re350_09por.pdf. Acesso em: 18 de novembro de 2013. SASSERON, Lúcia Helena & CARVALHO, Ana Maria de. Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências – V16(1), pp. 59-77, 2011. 27 ANEXOS I – Quadro com resumo das metas e ações desenvolvidas no projeto de Educação Ambiental da EMEF Maria Quitéria: Desenvolvimento do Projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” Metas do projeto Objetivo Gincana Ecológica Repórteres Ambientais Mirins Embelezamento Paisagístico da Escola Aumentar a área verde da escola; colorir o pátio com flores e suculentas; incentivar o cuidado das plantas. Planta Viva na Sala de Aula: Cada turma recebeu uma muda em um vaso para ser cuidada e depois fazer parte de um jardim coletivo. Preparação dos vasos, acompanhamento das turmas e montagem do jardim. Reutilização de Materiais Incentivar a reutilização de materiais; produzir objetos para uso na rotina escolar com função pedagógica; reestruturar o pátio da escola para utilização coletiva. Separando os Resíduos: Cada turma estudou sobre o impacto ambiental de algum tipo de lixo. Auxílio na pesquisa e organização dos resultados com cada turma. Objetos Reciclados: Cada turma produziu um objeto a partir de um resíduo. Separação dos materiais trocas de ideias. Registro da produção. Atitudes Sustentáveis Disseminar práticas visando a sustentabilidade dentro da escola; Transformar a escola em um exemplo de conduta para os alunos e suas famílias. Cartilha Ecológica: Cada turma recebeu uma folha A3 para registrar as aprendizagens realizadas durante a gincana. Apresentação das folhas da cartilha de suas turmas e organização das mesmas em um único documento. Pesquisa: Levantamento de dados e organização de banners informativos. Realização de pesquisa sobre a organização das regras do recreio e gerenciamento dos resíduos da escola Berçário de mudas Estimular a produção de horta doméstica; oferecer para a comunidade escolar mudas alimentícias. O Verde da Semente: Cada turma organizou uma atividade envolvendo o plantio de sementes em pequenos recipientes. Separação do material para as turmas e auxílio no processo. Conscientização da comunidade no entorno da escola Oferecer palestras, oficinas, dinâmicas e eventos na área da sustentabilidade para a comunidade escolar; organizar mutirões colaborativos na escola; produzir materiais informativos sobre o assunto. A Escola que Queremos: Cada turma recebeu a visita dos Repórteres Ambientais Mirins para apresentação da Gincana. Conversas com os demais alunos sobre a nossa escola de hoje e o que é preciso para torná-la uma escola sustentável. Eco-Sacola Literária: Cada turma ornamentou uma sacola de tecido com a temática da sustentabilidade, que foi preenchida com materiais de leitura para serem levadas para a casa de cada aluno da turma. Preparação de folder informativo, através de pesquisa, com informações sobre correta separação e dicas sustentáveis. Separação de livros para preenchimento das sacolas. Divulgação dos resultados Divulgar práticas realizadas na escola; socializar processos e resultados; valorizar as produções de professores e alunos. Livro: Como relatório final, foi produzido um livro que apresentou todas as etapas do projeto, ao longo do ano letivo de 2013. Este livro foi distribuído para as famílias dos alunos. Auxílio na organização dos materiais para livro, assim como seleção de fotos e informações. falta de tempo e falta de percepção da importância destas temáticas na formação do aluno, o professor deixa de aproveitar estes outros componentes curriculares na alfabetização dos mesmos. A partir do trabalho com a Educação Ambiental, proposto pelo projeto da escola, os professores conseguiram perceber as possibilidades de envolver os conteúdos das ciências no trabalho realizado para a alfabetização, promovendo uma aprendizagem mais significativa, onde o aluno consegue fazer uma relação do conteúdo com a sua vida. III - Questionário com professores da escola, aplicado entre 17/02/2014 e 7/03/2014. 1) Como a formação continuada é vivenciada em sua realidade profissional? Profª 1 A formação continuada faz parte do meu cotidiano educacional desde o início da minha caminhada como professora. É ela que me faz refletir sobre minha prática em sala de aula, revendo a cada dia minha postura como educadora Profª 2 As formações oferecidas pela rede pouco acrescenta em minha prática; por isso busco me aperfeiçoar com leituras e cursos na área da educação, para assim, poder realmente aprender e aplicar estes conhecimentos com minhas turmas. Profª 3 A formação continuada é uma necessidade inerente à nossa função pedagógica. Precisamos estar continuamente nos aprimorando, face à velocidade das mudanças que vivenciamos no nosso dia a dia. Pena que as formações estão ficando cada vez mais escassas e muitas vezes, sem objetividade. Profª 4 Assimilando a rotina dos trabalhos com evoluções no decorrer do ano. Profª 5 A formação acontece em momentos de estudos e conversas, especialmente na escola, e ocasionalmente em formações oferecidas pela mantenedora. Profª 6 Quando a formação é de qualidade, tento levar para a sala de aula as ideias e colocá-las em prática. Profª 7 Trabalho em duas redes de ensino que proporcionam cursos e momentos de formação, entretanto não há uma grande busca pelas mesmas. Um número reduzido de professores procuram. Profª 8 Muito importante. A formação continuada sempre traz ideias novas e atrativas aos alunos. Profª 9 Acredito na necessidade constante de buscar ou relembrar os conhecimentos adquiridos. Não existe um trabalho profissional sem pesquisa! Estudo e pesquisa é, ou deveria ser, para todos os profissionais. Profª 10 É realizada no turno de trabalho, na hora-atividade do professor, geralmente é uma indicação ou opção do professor para participar de um grupo de estudos sobre a área que este leciona. Ex. Professores de português – linguagem. Profª 11 Para mim é muito importante, me ajuda a refletir sobre a minha prática e a melhorar minhas ações junto aos alunos. 2) De que maneira o projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” influenciou sua prática docente no ano de 2013? Profª 1 Busquei em 1º lugar corrigir alguns hábitos e atitudes que possuía para em seguida refletir com os meus alunos sobre o papel que usamos em sala de aula e o descarte correto dos nossos “lixos”. Profª 2 Em muitos momentos meu planejamento foi influenciado pelo projeto; tentei adequar e englobar a temática abordada com projetos da própria turma, assim foi possível fazer diversas relações e aprendizagens. Profª 3 Influenciou de maneira muito positiva. Serviu principalmente para “corrigir” algumas “desmotivações” que vamos adquirindo ao longo do tempo. Serviu para reforçar ações do tipo: separação correta do lixo e sua respectiva destinação, a reutilização de materiais em outros fins, sempre que for possível... Profª 4 Sempre fica mais viável trabalhar com uma proposta que parte de um interesse em comum do grupo, fica fácil obtermos esclarecimentos de um suposto tema. Profª 5 O projeto favoreceu a prática de ações direcionada à sustentabilidade ao longo de todo o ano, as quais foram naturalmente inseridas nos projetos de aprendizagem desenvolvidos com a turma. Profª 6 O projeto fez com que houvesse uma “parada” para pensar sobre o assunto. Desta maneira, trabalhos foram feitos para que o mesmo fosse trabalhado e entendido. Profª 7 O projeto fez com que eu refletisse sobre minha prática em sala de aula e buscasse novas práticas que trouxéssemos estas novas experiências e conscientizassem. Profª 8 Minha contribuição foi no sentido de orientar e cobrar atitudes sustentáveis ensinadas pelo projeto. Profª 9 Em muitos momentos, porém muitas ideias minhas ficaram só na vontade. Penso que consegui desenvolver muitos assuntos a partir do projeto, inclusive “brincando” com meu curso da UNISINOS sobre gêneros textuais. Profª 10 Durante o ano desenvolvi com as turmas de 5ºs anos um projeto sobre o Rio Grande do Sul, mas a sustentabilidade esteve presente em diversos momentos. Desde a simples orientação sobre a produção de adubo a partir da erva-mate até os conhecimentos mais complexos sobre a geografia e história do povo gaúcho, conhecendo os costumes e tradições. Profª 11 Influenciou completamente, pude viver e transmitir aos meus alunos muito do que aprendi na faculdade e acredito que seja importante para a vida deles. Foi muito bom pensar junto com meus alunos, possíveis soluções sustentáveis para os problemas deles. Juntos criamos jogos usando resíduos e bonecos. IV - Tabulação do questionário final sobre o projeto Repórteres Ambientais Mirins, aplicado em 10/12/2013. Pergunta 1- O que é ser Repórter Ambiental Mirim para você? 5º ano Aluno 1 Ser Repórter Ambiental é cuidar da natureza. Aluno 2 É ser o exemplo porque os pequenos não sabem o que é reciclagem. Aluno 3 É ser amigo e ser compreensível. É ser gentil, fazer por merecer e ser bom. Aluno 4 É ser um amigo da natureza, é querer o bem de todos e procurar tomar atitudes que beneficiam você e as pessoas que estão ao seu redor. Aluno 5 É ajudar os amigos a encontrar uma solução para a escola ficar mais sustentável. 4º ano Aluno 6 Cuidar da natureza. Aluno 7 Ser Agente Ambiental Mirim é muito importante pra mim. Aluno 8 É ser responsável com suas coisas e tarefas da escola. Aluno 9 É muito legal, cuido da natureza e isso é uma experiência única pra mim. Aluno 10 É muito bom ser Repórter Ambiental. Aluno 11 É ser uma pessoa educada. Aluno 12 Cuidar da natureza. 3º ano Aluno 13 É compromisso com o projeto e ensinar cada vez mais. Aluno 14 É importante pra mim, é cuidar das coisas. Aluno 15 (em branco) Aluno 16 É aprender a cuidar das plantas. Aluno 17 Ser respeitoso, cuidar das plantas e das outras coisas. Aluno 18 É muito legal porque a gente cuida da natureza. Aluno 19 Pra mim é cuidar muito da natureza. 2º ano Aluno 20 Ser Repórter é aproveitar os materiais na reciclagem. Pergunta 2 – Você gostaria de continuar no projeto em 2014? Por quê? 5º ano Aluno 1 Eu gostaria porque eu gosto dese projeto. Aluno 2 Sim, porque eu gosto, mas vou embora da escola. Aluno 3 Vou sair do colégio, mas gostaria de ficar. Aluno 4 Eu gostaria porque sei que em nenhum outro lugar eu vou ter uma professora legal e que tem uma ótima visão sobre as coisas. Aluno 5 Vou embora, mas gostaria de ficar. 4º ano Aluno 6 Eu gostaria de participar em 2014 do projeto porque eu acho que é muito importante cuidar da natureza. Aluno 7 Sim, porque é muito importante. Eu adoro ser Repórter Ambiental Mirim. Aluno 8 Eu gostaria que o projeto continuasse em 2014 porque com esse projeto eu aprendi várias coisas. Aluno 9 Sim, porque eu gosto de ajudar a natureza e os colegas. Aluno 10 Porque é legal. Aluno 11 Sim, porque sou bem legal com quem é comigo. Aluno 12 Sim, eu gostei muito. 3º ano Aluno 13 Porque é divertido e interessante e a gente se diverte. Aluno 14 Porque eu gosto de plantas e de fazer papel reciclado. Aluno 15 Vou continuar porque é legal. Aluno 16 Sim, porque quero aprender novas coisas. Aluno 17 Eu queria ficar no projeto em 2014 porque é muito legal. Aluno 18 Eu gostaria muito de continuar no projeto, porque é legal ajudar a natureza. Aluno 19 Eu gostaria porque quero cada vez mais cuidar da natureza. 2º ano Aluno 20 Sim, porque eu adorei fazer objetos com materiais reciclados. Pergunta 3 – O projeto te ajudou a ser um aluno melhor na sala de aula? Como? 5º ano Aluno 1 O projeto ajudou muito, mas eu não sou o melhor da turma. Aluno 2 Sim, porque pouco antes eu caminhava um pouco, agora eu não ando na sala. Aluno 3 Sim, melhorei com o comportamento e com a sustentabilidade e a reciclagem. Aluno 4 Sim, porque além da gente aprender sobre a natureza, a gente aprende a ter disciplina, respeito e educação. Aluno 5 Sim, consegui entender coisas que não sabia. 4º ano Aluno 6 Sim, porque melhorou a minha vida. Aluno 7 Sim, porque é uma coisa melhor pra minha vida. Aluno 8 O projeto me ajudou a ser um aluno melhor na sala de aula porque agora estou tendo atitudes melhores durante a aula. Aluno 9 Sim, me ajudou muito, quando a minha sora tem dúvidas, ela pergunta pr'os repórteres. Aluno 10 Porque sim. Aluno 11 Ajudou demais, porque estou legal com os colegas. Aluno 12 A cuidar da natureza. 3º ano Aluno 13 Como a respeitar e separar o lixo. Aluno 14 A organizar as coisas no seu lugar bem direitinho. Aluno 15 Sim, mas eu estou bem. Aluno 16 Sim, a ter mais responsabilidade. Aluno 17 Me ajudou como cuidar das plantas. Aluno 18 O projeto me ajudou a ser uma boa aluna, como eu sou. Aluno 19 Ser Repórter Ambiental me ajudou a agir melhor em sala de aula. 2º ano Aluno 20 Aprendi a separar o lixo.