Baixe parametros - curriculares - pe e outras Notas de estudo em PDF para Literatura, somente na Docsity! LÍNGUA PORTUGUESA Unido Nacional dos Dirigentes. Munlipais do Educação. 5 SUMÁRIO PARÂMETROS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE PERNAMBUCO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA ........ 7 1. Currículo, base curricular comum e parâmetros curriculares .................................................... 9 1.1. O signifi cado de Currículo ...........................................................................................................9 1.2. Currículo como Acordo entre Partes ...........................................................................................11 1.3. A Defi nição Parâmetros Curriculares para o Estado de Pernambuco ............................................12 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MÉDIO ....... 13 EIXO 1. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO .........................................................................14 EIXO 2. ANÁLISE LINGUÍSTICA (VERTICAL) ......................................................................................17 EIXO 3. ORALIDADE .......................................................................................................................20 EIXO 4. LEITURA .............................................................................................................................24 EIXO 6. ESTÉTICAS LITERÁRIAS E SEUS CONTEXTOS SÓCIO-HISTÓRICOS (ENSINO MÉDIO) ..............41 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 45 7 PARÂMETROS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE PERNAMBUCO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA “Parâmetros da Educação Básica de Pernambuco” é um projeto que tem como objetivo dar continui- dade ao processo de transformação por que passa a educação pernambucana. Várias políticas já estão em execução procurando garantir uma educação de qualidade para todos: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEPE) tem produzido resultados que contribuem para que as unidades escolares possam repensar a sua prática pedagógica na busca de uma educação inclusiva e de qualidade. Iniciativas como a construção de uma Base Curricular Comum (BCC) para Língua Portuguesa e Matemática e a proposta curricular para o Ensino Médio integral, foram ações impor- tantes que estão contribuindo com avanços signifi cativos na educação. A defi nição das Orientações Teórico Metodológicas (OTM) em todos nos níveis de ensino da Educação Básica e na modalidade da Educação de Jovens e Adultos também foi um passo decisivo para a construção de um projeto político pedagógico de qualidade. É nesse contexto de mudanças e avanços que se insere o projeto “Parâmetros da Educação Básica de Pernambuco”. Trata-se de uma proposta que articula parâmetros curriculares, programas de ensino, desempenho dos estudantes e formação de professores, no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos. É um projeto ousado e inovador que trabalha com todas as dimensões do processo educativo em todos os níveis de ensino da Educação Básica. Entretanto, a sua viabilização depende da participação efetiva dos professores, gestores e especialistas do setor educacional. Muitos são os discursos sobre a qualidade da educação, mas os resultados ainda precisam avançar. A agenda educacional se alterou substantivamente nos últimos anos e neste início do século XXI, ampliando as responsabilidades do trabalho pedagógico, redefi nindo a função da escola e a sua relação com a família e com a comunidade onde está inserida. O grande desafi o é formar cidadãos, garantindo-lhes o sucesso escolar. Isto signifi ca trabalhar com competência todos os aspectos rela- cionados com a formação integral do ser humano: cognição, afetividade, cidadania, sexualidade, formação de valores. A educação de qualidade deve garantir a todos o direito de aprender, reconhecendo que o processo de inclusão social só se consolida se estiver aliado ao sucesso escolar. Nesse sentido, a garantia de acesso e permanência na escola é importante, mas insufi ciente. O direito de estar na escola equivale ao direito de aprender e de ter acesso ao conhecimento, à cultura, à informação e às tecnologias. A Revolução Científi ca e Tecnológica é uma das características marcantes do século XXI. O acesso ao conhecimento e a apropriação das novas tecnologias integram a agenda de uma educação de qualidade compromissada com a cidadania e com o futuro. A Escola é o “lócus” em que o processo educativo real acontece. Nesta perspectiva as políticas pú- blicas voltadas para área educacional não podem ser formuladas nos gabinetes. Precisam ser cons- PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 10 O currículo formal, como se sabe, é aquele encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes curricula- res. Encontra-se também em documentos ofi ciais de secretarias de educação estaduais e municipais. É benéfi co no sentido de indicar às unidades de ensino os conhecimentos e as metodologias que devem ser trabalhadas como garantia de democratização do saber. Normalmente é usado como orientador dos trabalhos docentes. É interessante quando os professores conseguem desenvolver um currículo real próximo do currículo formal, mas isso não acontece necessariamente. O currículo real é aquele que acontece no âmbito dos espaços educativos e, mais concretamente, no âmbito da sala de aula. Está sujeito a uma série de injunções de natureza política, sociológica, admi- nistrativa, fi nanceira, pedagógica, bem como a uma série de negociações que acabam por delinear um perfi l de educando, nem sempre muito semelhante àquele traçado no currículo formal. Vê-se, portanto, que currículo não é algo que se estabelece a priori e é entregue a uma comunidade escolar para ser executado. Um currículo não é algo já pronto, acabado: ele é construído paulatina- mente em meio às práticas escolares. Ele é “norteado” pelo currículo formal, mas isso não impede que tome contornos diferenciados em diferentes comunidades escolares. Vejamos alguns fatores de diferenciação curricular. O grande fator de diferenciação na execução do currículo formal é o professor! Yves Chevallard, professor francês do campo do ensino de Matemática, nos fala do processo de transformação dos saberes, tal como foram apresentados por seus pesquisadores aos meios cien- tífi co-acadêmicos, até se tornarem um conjunto de saberes “ensináveis”. Esse processo de trans- formação passa, no mínimo, por estas etapas: reelaboração de autores para apresentação em livros didáticos e reelaboração pessoal do professor para apresentá-los a seus estudantes. Eis aí o professor interferindo no processo de leitura dos saberes científi cos, transformando-os, à sua maneira, em “saberes escolares”... Vamos além: cada professor traz em sua bagagem uma história pessoal e familiar única, uma forma- ção escolar e profi ssional diferenciada, um conjunto de crenças e valores culturais, um conjunto de habilidades intelectuais e psicomotoras e uma sensibilidade que fazem dele um ser singular, do qual se espera que “dê vida” ao currículo formal. Naturalmente, ele vai fazê-lo de uma maneira pessoal. Quando temos um mesmo professor trabalhando com estudantes diferentes, estes se evidenciam como fatores de diferenciação. Os estudantes educandos, portanto, também diferem entre si, por possuírem histórias,famílias, culturas, personalidades, gostos e sensibilidades diferentes, e irão reagir de maneira individualizada às infl uências recebidas. Ainda que, porém, o professor permaneça como elemento diferenciador: ele vai interagir de forma particular de acordo com os estudantes. 1.1.2. Currículo oculto O conceito de currículo oculto comporta duas concepções distintas. A primeira delas nos fala daquilo que não precisa ser explicitado por estar, de alguma forma, inscrito na lógica das situações escolares. Uma escola tem rituais que, nem sempre, são “ditos”, mas “perce- bidos” pelos estudantes ao longo de sua trajetória escolar. Por exemplo, o estudante em sua permanência na escola, dentre outras coisas, aprende a: 11 “viver na multidão”, isto é, conviver com os colegas, professores e funcionários numa intimidade forçada que o obriga a falar ou calar-se, a misturar-se ou isolar-se, a recolher-se ou manifestar a sua opinião etc.; • administrar o tempo; • ser avaliado pelo professor e pelos colegas; • viver numa sociedade hierarquizada e estratifi cada de forma diferente da família; • controlar o ritmo do trabalho, relacionando-se com o tempo escolar; • trabalhar em grupo, partilhando os valores e os códigos de comunicação; • estabelecer diferenças entre o espaço público e o privado. A segunda concepção de currículo oculto nos revela aspectos negativos da vida escolar, como a disse- minação de preconceitos de toda ordem - racial, social, cultural. Um educador “crítico” deve ser ca- paz de identifi car e denunciar tais atitudes, que sempre estimulam alguma forma de discriminação. 1.2. Currículo como Acordo entre Partes As noções de currículo formal/real e de currículo oculto indicam a relação confl ituosa que caracteriza o campo curricular. Quaisquer seleções feitas no sentido de defi nir o que cabe à escola ensinar dizem respeito, necessariamente, aos sujeitos que efetivam as escolhas e são infl uenciadas pelos respectivos valores, experiências e interesses. São vinculadas, ainda, ao lugar de onde esses sujeitos falam, isto é, às instituições envolvidas no processo de formulação e na prática do currículo, tais como secretarias e conselhos de educação, escolas e diferentes associações da sociedade e da comunidade local. Desse modo, quanto mais houver oportunidade de tomar decisões curriculares com a participação de todos os tipos de atores envolvidos na educação, maior a possibilidade de se construírem acordos em torno do que vai ser ensinado. Se os inevitáveis confl itos forem negociados ao longo do processo de elaboração/realização prática, como se propõe no projeto Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco, aumenta signifi cativamente a possibilidade de que o currículo resulte em práticas reais muito próximas da proposta “legal”. Isso porque essa proposta, originando-se nos debates entre todos os interessados, tem a possibilidade de atender a interesses e valores múltiplos e plurais. Nessa perspectiva, a defi nição de parâmetros curriculares para o estado de Pernambuco ancora-se nos seguintes documentos elaborados democrática e participativamente para as redes públicas do estado de Pernambuco: (i) Base Curricular Comum – (BCC); (ii) defi nição das Orientações Teórico- -Metodológicas (OTM); (iii) proposta curricular para o Ensino Médio Integral - Linguagens e Códigos e suas Tecnologias; (iv) proposta curricular para o Ensino Médio Integral - Matemática e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A elaboração desses documentos pautou-se pelo reconhecimento da importância de que todos os pernambucanos em idade escolar devam ter acesso a um núcleo básico de competências, habilidades, estratégias de ação e conteúdos considerados essenciais na atualidade do estado de Pernambuco, do Brasil e do mundo, independentemente da rede de ensino na qual estudem, da classe social, da etnia, da religião, das características culturais... Assim, esses materiais PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 12 constituem um recurso de que dispõem os gestores das diferentes redes para garantir a democrati- zação do conhecimento. É sobre essa base de conhecimentos que as diferentes redes escolares do estado de Pernambuco podem e devem construir, num processo dialógico, uma diversifi cação dos conhecimentos, ou seja, uma releitura dos documentos supracitados, à luz das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos públicos potenciais das escolas. 1.3. A Defi nição Parâmetros Curriculares para o Estado de Pernambuco Defi nir parâmetros curriculares da educação básica signifi ca explicitar, de forma clara e objetiva, as expectativas de aprendizagem que se defi nem para os estudantes, no processo de formação escolar. Signifi ca organizar o currículo, identifi cando as expectativas de aprendizagem que se têm para os estudantes, em cada ciclo ou ano da educação básica. Esses parâmetros deverão compor um documento abrangente o bastante para cobrir: (i) as aprendi- zagens que, por sua importância, todos os pernambucanos em idade escolar devem desenvolver em cada disciplina da educação básica; (ii) o desempenho do estudante desejável ao fi m de cada etapa da escolarização; e (iii) os níveis de profi ciência correspondentes a esses desempenhos. Coerentemente com o que se vem fazendo desde a elaboração dos documentos de referência cita- dos, a defi nição dos parâmetros está sendo realizada por meio de um processo de trabalho coletivo progressivamente ampliado pela incorporação, nos debates, de diferentes categorias de educadores e outros interessados na educação do estado de Pernambuco. Esse trabalho será subsidiado por instrumentos técnicos disponíveis – procedimentos formalmente defi nidos, testes, protocolos para diferentes ações – de forma a permitir que os participantes tomem distância crítica de suas próprias experiências cotidianas e possam incorporá-las adequadamente aos debates. Numa primeira reunião, em janeiro passado, a proposta preliminar apresentada pelos especialistas do CAEd foi trabalhada pelas comissões para expressar os acordos construídos e as decisões tomadas pelo conjunto dos especialistas do CAEd e do estado de Pernambuco. O texto que ora apresentamos para análise e discussão dos professores, de outros educadores e da sociedade pernambucana é a versão resultante desse processo de construção coletiva, buscando am- pliar a participação de todos no estabelecimento dos parâmetros que deverão orientar a avaliação de desempenho dos estudantes e a defi nição de programas de ensino para todo o estado. Neste momento, as preocupações voltam-se para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática. Posteriormente, serão contempladas as demais disciplinas integrantes do currículo do ensino básico - fundamental e médio. 15 ria da língua escrita apenas pelo envolvimento em situações nas quais este objeto cultural estivesse presente. O resultado foi aquilo que Soares (1994) denomina a “desinvenção da alfabetização” e que se traduziria numa negação do fato de que a aprendizagem da língua escrita requer sistematização e escolhas metodológicas para sua promoção. Considerando o exposto, no eixo “Apropriação do sistema alfabético”, estão reunidas expectativas de aprendizagem que concorrem para que os estudantes se apropriem das regras que organizam o sistema de escrita em Língua Portuguesa e façam uso das mesmas em situações de interação media- das pela presença de textos escritos. Tais expectativas de aprendizagem dizem respeito às modalida- des oral e escrita de realização da língua, visto que uma decorrência da concepção da língua como forma de interação, que orienta a elaboração destes parâmetros, é a abordagem da alfabetização como processo discursivo, no qual oralidade e escrita se apresentam como um continuum de prá- ticas de linguagem a partir das quais ocorre a inserção dos sujeitos na cultura de seu grupo social. Dessa forma, o termo alfabetização é utilizado, neste documento, num sentido lato, que se estende para além do domínio do código alfabético, até o uso competente desse código para a inserção dos sujeitos no universo letrado, valorizando a cultura escrita, exercitando práticas letradas e participando de eventos de letramento – “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas.” (Kleiman, 1995, p.40) Isso signifi ca que, ao defi nirmos o eixo de “Apro- priação do sistema alfabético” estamos assumindo que alfabetização e letramento são processos distintos do ponto de vista conceitual, porém indissociáveis do ponto de vista das práticas de ensino. A inserção dos estudantes no universo da cultura escrita é um processo multidimensional, vivido pelo sujeito aprendiz dentro e fora da escola. Mesmo antes de ingressar no 1º ano do Ensino Fundamen- tal, quando têm início a escolaridade obrigatória e o ensino sistemático da leitura e da escrita, as crianças já estão envolvidas em eventos de letramento. Exercitam e observam outras crianças e adul- tos exercitarem práticas culturais mediadas pela presença do texto escrito, seja na modalidade oral ou na escrita. Ao observar bancas de jornal e placas de sinalização, ao ouvir a contação de histórias, a lei- tura de jornais e revistas, as notícias dos telejornais, ao ver adultos organizando listas com fi nalidades diversas, trocando bilhetes, dentre outras atividades possíveis, as crianças começam a se questionar sobre as fi nalidades da escrita e seus modos de organização, formulando hipóteses pessoais sobre essas questões. Entretanto cabe à escola a introdução das crianças nesse universo letrado de forma sistemática, mesmo porque há uma grande disparidade entre as experiências com a língua escrita vividas por crianças de diferentes inserções sociais. Assim, a despeito da diversidade de experiências que as crianças trazem para a escola com relação à leitura e à escrita, é tarefa dessa instituição pro- mover, de forma sistemática, experiências que concorram para que os estudantes se tornem usuários competentes da Língua Portuguesa, tanto no que se refere à alfabetização - apropriação da leitura e da escrita-, quanto no que diz respeito ao letramento - usos sociais da leitura e da escrita. Para isso, é necessário defi nir metas e expectativas de aprendizagem cuja realização seria esperada ao término de cada etapa do processo de escolarização e que, portanto, devam ser objeto de um investimento sistemático por parte dos sistemas de ensino e dos professores. Coerente com essa perspectiva, o tratamento dado ao processo de alfabetização no eixo “Apropria- ção do sistema alfabético” é o de concebê-la, reafi rmamos, como processo discursivo, como meio de inserção dos sujeitos num fl uxo de interações que se dão na e pela mediação das modalidades oral e escrita da língua, das quais os sujeitos se apropriam como condição para participar, de forma compe- PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 16 tente, dessas interações. Embora a escrita não seja uma transcrição da fala, pois existem diferenças entre os modos de falar e de escrever, ela é uma forma de representação da fala cuja aprendizagem requer refl exão sobre as convenções que organizam esse sistema. O processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como já dito anteriormente, é multidimensio- nal. Envolve aspectos afetivos, que dizem respeito ao desejo do sujeito de aprender a ler e escrever, à valorização dessas expectativas de aprendizagem pelo sujeito e também por seu grupo social de referência, os conhecimentos e informações que o alfabetizando já possui acerca do funcionamento da língua escrita, ao domínio que ele tem dos processos de codifi cação e decodifi cação, ao seu envol- vimento em situações nas quais a leitura e a escrita são utilizadas, dentre outros aspectos. Algumas dessas dimensões podem ser contempladas apenas parcialmente na defi nição de um currículo, pois dizem respeito às experiências dos alfabetizandos com a leitura e a escrita, que são diversas e depen- dentes de suas experiências prévias com esses objetos culturais. Outras são objetos, especifi camente, da atuação da escola, cabendo, no processo de construção de um currículo, a proposição de formas de sistematização das mesmas. O eixo “Apropriação do sistema alfabético” está organizado a partir de expectativas de aprendi- zagem relacionadas aos tópicos: “Propriedades e convenções do sistema alfabético”, “Leitura” e “Escrita”. As expectativas de aprendizagem relacionadas ao tópico “Propriedades e convenções do sistema alfabético” dizem respeito às primeiras aproximações dos alfabetizandos ao fato de que a escrita é um sistema de representação regido por algumas convenções elementares de organização do texto na página e de utilização de letras do alfabeto. O tópico “Leitura” reúne aquelas expectativas de aprendizagem de relações entre os sons da fala e os sinais gráfi cos utilizados para representá-la na perspectiva do leitor, assim como à valorização dos objetos e situações envolvidos na cultura escrita. No tópico “Escrita”, estão listadas as expectativas de aprendizagem relacionadas à apropriação do sistema alfabético na perspectiva do escritor e que decorrem da elaboração de hipóteses, pelo apren- diz, acerca de como a escrita e a oralidade se relacionam. Além das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo “Apropriação do sistema alfabético”, encontram-se descritas as expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo vertical “Análise lin- guística”. A opção por abordar a análise linguística como um eixo vertical justifi ca-se pelo fato de a refl exão sobre a língua fazer sentido apenas a partir de seus usos, em situações de interação oral, de leitura ou escrita. Ao mesmo tempo, a análise linguística é fundamental para a formação de um usuário da língua capaz de uma atitude criativa, e não apenas reprodutiva, frente à mesma. Desse modo, algumas expectativas de aprendizagem ligadas à análise linguística, que aparecem vertical- mente a expectativas de aprendizagem de leitura, podem ser igualmente transversais a expectativas de aprendizagem de escrita, por exemplo. Também coerente com essa perspectiva não se observará uma correspondência biunívoca entre expectativas de aprendizagem de leitura ou escrita e de análise linguística, pois uma mesma expectativa de análise linguística pode estar relacionada a diferentes expectativas de aprendizagem de leitura e vice-versa. Essa mesma perspectiva é adotada em todos os eixos que compõem a presente proposta curricular. 17 EIXO 2. ANÁLISE LINGUÍSTICA (VERTICAL) O eixo vertical Análise Linguística aqui proposto diz respeito ao trabalho com a gramática refl exiva. A análise linguística, que também pode ser denominada refl exão sobre a língua, refl exão linguística ou refl exão gramatical, ou ainda análise da língua, análise linguística ou análise gramatical (MENDON- ÇA, 2006), constitui o ensino de gramática numa perspectiva refl exiva, ou seja, signifi ca deslocar o que se chama de ensino metalinguístico, centrado no reconhecimento e na classifi cação dos elemen- tos da língua, para um ensino epilinguístico, centrado na análise da funcionalidade dos elementos linguísticos em vista do discurso. Isso signifi ca basear o ensino numa concepção de linguagem interacionista, já apresentada, que abarca uma gama de manifestações linguísticas em função dos contextos de uso. Com base nessa concepção, que explicita uma pluralidade de manifestações linguísticas diretamente relacionadas aos seus usuários, o ensino de Língua Portuguesa enfoca o desenvolvimento da competência discursiva, envolvendo o domínio da norma culta em comparação com outras variedades. Como consequência, espera-se que o estudante conheça uma gama maior de variedades linguísticas, apropriando-se delas e refl etindo sobre elas para, em sua vida social, lançar mão de alguma variedade que seja mais adequada à situação em que se encontra. Para além de identifi cação e classifi cação, almeja-se o desenvolvimento do raciocínio científi co sobre as manifestações de linguagem numa perspectiva pragmática. Nessa proposta de análise linguística, acreditamos que seja possível superar as graves defi ciências de leitura e escrita que os estudantes de ensino Fundamental e Médio carregam ao longo dos anos, facilmente identifi cadas no nosso cotidiano escolar. Uma vez que o ensino de gramática, num viés prescritivista, constituiu o centro das aulas de Língua Portuguesa no país ao longo de muitos anos, os resultados dos estudantes em avaliações não poderiam ser outros, já que o foco de tais avaliações estava na leitura. Ao contrário dessa perspectiva normativa, a análise linguística objetiva aliar leitura, escrita e unidades linguísticas, considerando seus aspectos discursivos e funcionais. Desse modo, para além da abordagem tradicional da fonética e da morfossintaxe, pretende-se, segundo diversos autores, trazer para a escola a centralidade do texto e do discurso, nas modalidades oral e escrita. Segundo Mendonça (2006), o fl uxo de trabalho deveria estar organizado de forma contrária ao que se tem feito: devemos partir do discurso, para perpassar o texto e chegar à gramática, ou seja, da macro para a microestrutura textual dos gêneros adotados nas diversas etapas do ensino. Assim sen- do, permite-se, na escola, uma refl exão sobre os usos de elementos linguísticos existentes nos textos, o que faz o estudante perceber os efeitos de sentido produzidos pelo uso de tais elementos. Nesse movimento, o estudo da gramática no texto está em função de um melhor desempenho na leitura e na escrita, já que o foco é a refl exão a partir dos usos sociais da linguagem. Em termos de etapas escolares, acreditamos que nos anos iniciais, os estudantes devem ser intro- duzidos às refl exões sobre a linguagem, como esboçado no quadro. Nos anos fi nais do Ensino Fun- damental, propõe-se uma sistematização de conceitos para que, no Ensino Médio, seja possível um aprofundamento e uma consolidação de conceitos linguísticos. PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 20 EIXO 3. ORALIDADE As práticas de oralidade na escola foram, por muito tempo, tratadas como secundárias, quando existiam. O foco do ensino de Língua Portuguesa, como já adiantamos, tem sido a leitura e a escrita. Contudo, a oralidade letrada, conforme alguns autores afi rmam, também deve ser abordada no ensino, uma vez que a vida social requer certos conhecimentos para que o cidadão atue em uma diversidade de situações escolares e extra-escolares permeadas pela linguagem, via modalidade oral. O senso comum considera que praticar a oralidade na escola signifi ca conversar livremente, fazer perguntas aos professores, exercitar a fala em atividades em grupo independente do tema, resolver exercícios oralmente ou ler um texto em voz alta para os colegas ouvirem. Nessas atividades, fi ca cla- ro que o foco não é a fala, nem o aprendizado dos gêneros orais e das expectativas de aprendizagem típicas dessa modalidade. O tratamento da oralidade na escola deve considerar uma concepção de linguagem interacionista, conforme já explicitado, enfocando uso e análise linguística tanto na modalidade falada quanto na escrita. Essa abordagem permite romper com a perspectiva da dicotomia – em que fala e escrita são opostas e com características bastante diferentes – que evidencia a supremacia da escrita, direta- mente relacionada à língua padrão. De forma diferente, devemos romper com uma visão estanque e adotar uma perspectiva de contínuo, em que fala e escrita têm a mesma importância, sendo usadas quando requisitadas. Nesse viés, preocupa-se com a construção de sentidos, a partir de situações de produção oral, concretizadas por meio dos gêneros orais. Ensinar a oralidade envolve, então, a proposição de situações organizadas e sistematizadas de in- serção do estudante em exercícios com gêneros textuais orais. Neles, os estudantes aprendem a preparar a própria fala, considerando as situações discursivas propostas. Além de realizar seminários – o gênero oral mais comum nas escolas –, os estudantes precisam estar em contato com uma di- versidade de gêneros - seja na produção ou na escuta -, como entrevistas, mesas-redondas, debates, palestras, notícias de rádio e TV, programa de rádio, propagandas, depoimentos, recados, avisos, poemas e narrativas em geral, piadas, advinhas, jogos teatrais etc. As produções orais envolvem a preparação e a produção em si, e serão ouvidas pelos estudantes ou ouvidas posteriormente (quando gravadas), para que se proceda à análise linguística do texto oral. Essa atividade proporciona construir conhecimentos sobre o contínuo oral-escrito, sobre os papéis sociais representados pelos participantes envolvidos nas interações discursivas, bem como a inserção do estudante em atividades de oralidade. A modalidade falada fi ca em foco, tanto no uso quanto na refl exão e não é apenas usada para conversação espontânea. Nos anos iniciais, as práticas de oralidade já são comuns em rodas de conversa, nos relatos do coti- diano, na contação de histórias e nas regras e comandos habituais. Nessa fase, o uso da modalidade falada é o foco. Deve-se, pois, ter o cuidado para que, após a alfabetização inicial, não se deixem de lado práticas de oralidade tão ricas. É necessário dizer que, no campo da argumentação, as crianças da primeira fase de escolarização devem estar em contato já com os “pequenos debates” que podem ser realizados através de respostas a perguntas polêmicas. 21 Além de apenas vivência, na etapa do 6º ao 9º ano, em que, em geral, “abandonam-se” as práticas de oralidade em função de um foco na escrita, podem ser introduzidos gêneros orais como seminá- rio, entrevista, debate regrado de forma mais sistematizada. Nos estudos de oralidade do 6º ao 9º ano, são abordados temas de variação linguística, essenciais à compreensão da linguagem em sua plenitude: são abordados aspectos de estilo, dos dialetos, bem como introduzidas discussões em tor- no da noção de erro em linguagem, perpassando o viés da pluralidade da linguagem e da adequação ao contexto. Já no Ensino Médio, as atividades que abrangem a modalidade falada compreendem a consolidação daquelas introduzidas no Ensino Fundamental, dando cada vez mais espaço aos gêneros já introdu- zidos (como o debate, a entrevista, o seminário), mas aliando essas práticas às atividades de retextu- alização e análise linguística mais aprofundadas. PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 22 Q UA DR O E IX O 3 . O RA LI DA DE EX PE CT AT IV A S D E A PR EN D IZ AG EM EX PE CT AT IV A S D E A PR EN D IZ AG EM A N O S D E ES CO LA RI ZA ÇÃ O PR O D U ÇÃ O O RA L A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 1 - P ro du zir te xt os o ra is co ns id er an do o s el em en to s da s itu aç ão d isc ur siv a, ta is co m o in te rlo cu to re s, ob je tiv o co m un ica tiv o, e sp ec ifi cid ad es d o gê ne ro , c an ai s de tr an sm iss ão . EA 1 - P re pa ra r p re vi am en te o g ên er o or al co ns id er an do a s itu aç ão d isc ur siv a. EA 2 - E sc ol he r a v ar ie da de li ng uí st ica e o re gi st ro ad eq ua do s à sit ua çã o di sc ur siv a. EA 3 - E la bo ra r p la no s de tr ab al ho p ar a pr od uç ão o ra l, ne ce ss ár io s ao m om en to d a pr od uç ão (c om o pe rg un ta s de u m a en tre vi st a, ro te iro s de s em in ár io s, pe rg un ta s pa ra u m a pa le st ra ). EA 4 - P ro du zir te xt os o ra is co m o a po io d e m at er ia is es cr ito s (c ar ta ze s, sli de s, us o de e qu ip am en to s et c. ). EA 5 - P ro m ov er a a rti cu la çã o en tre a s pa rte s do te xt o po r m ei o de d ife re nt es re cu rs os c oe siv os , p ar a as se gu ra r a co nt in ui da de e a u ni da de s em ân tic a do te xt o. EA 6 - A de qu ar e xp re ss õe s co rp or ai s e fa cia is a co nt eú do s de fa la e /o u sit ua çõ es d isc ur siv as e sp ec ífi ca s. EA 7 - I de nt ifi ca r o s ef ei to s de s en tid o de co rre nt es d o us o de re cu rs os le xi ca is e m or fo ss in tá tic os n a pr od uç ão d e te xt os o ra is (c om o in ve rs ão n a or de m d os te rm os , u so d e ce rto s di m in ut iv os ). EA 2 - P ro du zir te xt os n ar ra tiv os o ra is (p ia da s, co rd el , p eç as te at ra is, le nd as , c on to s e na rra tiv as e m g er al – d e av en tu ra , de fa da – q ua dr in ha s, pa rle nd as , t ra va -lí ng ua s) . EA 3 - P ro du zir re la to s or ai s (re la to s de e xp er iê nc ia , de po im en to s, no tíc ia s, re po rta ge ns ). EA 4 - P ro du zir te xt os e xp os iti vo s or ai s (s em in ár io , pa le st ra , a pr es en ta çã o de li vr os li do s, en tre vi st as ). EA 5 - P ro du zir te xt os in st ru cio na is or ai s, re gr as d e jo go s e br in ca de ira s, in st ru çõ es d e us o de o bj et os , a pa re lh os . EA 6 - P ro du zir te xt os a rg um en ta tiv os o ra is (d eb at es , p ro pa ga nd as , re sp os ta s a qu es tõ es , j us tifi c at iva s, de fe sa d e po nt o de v ist a) . EA 7 - O ra liz ar te xt os e sc rit os , o u se ja , l er e m v oz a lta , u til iza nd o rit m o e en to na çã o ad eq ua do s às s itu aç õe s di sc ur siv as (le r u m tr ec ho n um a ap re se nt aç ão d e se m in ár io ). EA 8 - D ec la m ar p oe m as e d ra m at iza r t ex to s te at ra is. 25 Essa compreensão da leitura que estamos assumindo tem, ainda, implicações relativas ao arranjo do espaço interativo onde se produzirão as leituras que pretendem formar leitores. A sala de aula deverá constituir-se num espaço de interação, em que os textos circulem e sejam objeto de leitura compar- tilhada. Os estudantes partilham suas leituras entre si e com o professor. Este, no entanto, tem um papel defi nido no ensino da leitura: o de mediar os processos de construção de sentido, de modo a “guiar” o leitor em formação em seu percurso de aprendiz. Através de exercícios sistemáticos (como o de localizar informações, o de levantar hipóteses e confi rmá-las, o de produzir inferências, o de relacionar informações, o de refl etir sobre recursos linguísticos mobilizados por determinados gêneros, o de comparar textos etc.), o professor vai modelando estratégias e exercitando expectativas de aprendizagem que auxiliam na abordagem do texto, ou seja, vai possibilitando que o leitor em formação aprenda a proceder como os leitores mais experientes. Um bom programa para o aprendizado da leitura na escola deve, portanto, considerar, em primeiro lugar, um conjunto de expectativas de aprendizagem a serem sistematicamente desenvolvidas a par- tir do exercício cotidiano da leitura. A organização desse conjunto de expectativas de aprendizagem deve fazer-se, conforme aqui propomos, a partir de uma tipologia de textos, critério que auxilia o reconhecimento e a consideração das especifi cidades estruturais e linguísticas dos gêneros textuais. Os quadros a seguir apresentam as expectativas de aprendizagem de leitura que devem ser desen- volvidas ou consolidadas nos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Esses conjuntos de expectativas de aprendizagem estão organizados em tópicos estruturantes: 1) GÊNEROS TEXTUAIS E FUNÇÕES COMUNICATIVAS e 2) PROCEDIMENTOS DE LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS: dizem respeito à competência do leitor em avaliar elementos da agenda comunicativa do texto para produzir sentido. Nesse domínio, listam-se expectativas de aprendizagem complexas, pois estão associadas à compreensão global dos textos. Listam-se, também, procedi- mentos gerais de leitura, expectativas de aprendizagem constitutivas dos processos de produção de sentido, como a localização de informações e os procedimentos de inferenciação, expectativas de aprendizagem linguísticas que acionam conhecimentos (formalizados ou não) sobre a linguagem, como o valor expressivo dos sinais de pontuação ou o efeito decorrente de escolhas no nível morfos- sintático e semântico. 3) ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA– distingue expectativas de aprendizagem relativas à organização te- mática do texto. A competência de “reconhecer aspectos de tematização” é bastante complexa, pois exige o estabelecimento de relações entre partes do texto, a identifi cação de tópicos de parágrafos e a depreensão da disposição/sequenciação desses tópicos na estrutura textual, para que se chegue ao conteúdo global do texto. 4) TIPOLOGIAS – a atividade de leitura está ancorada em conhecimentos sobre a organização estrutural de textos e sobre os recursos linguísticos implicados em sua construção. O quadro se organiza a partir de uma tipologia de textos - narrar, argumentar, expor, instruir, relatar, poetar – e lista um conjunto de expectativas de aprendizagem de leitura que devem ser desenvolvidas através de práticas de leitura, que serão complementadas por estudos sobre a linguagem voltados para a ampliação das capacidades leitoras. Como programar, de forma sistemática, o aprendizado da leitura, de modo a garantir que leitores em formação se tornem leitores profi cientes, autônomos, ou seja, avancem em seu processo formativo? O próximo quadro descreve expectativas de aprendizagem que devem ser exercitadas durante todo PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 26 o processo de formação dos leitores. Isso está indicado pelo preenchimento, em azul, de todos os quadros referentes aos nove anos do Ensino Fundamental. A gradação de cores – do mais claro ao mais escuro – quer sinalizar que, embora as expectativas de aprendizagem descritas devam ser con- sideradas durante todo o processo, as atividades de leitura devem impor novos desafi os, na medida em que os textos se complexifi cam ou novos gêneros são apresentados aos estudantes. Nesse sentido, a escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de ensino deve considerar critérios como: o tamanho do texto; o seu grau de “novidade” (quanto mais demandar conhecimen- to novo, mais difícil será o texto); a seleção lexical (se próxima ou distante do domínio vocabular dos estudantes); a estrutura sintática; o próprio tema (temas que se distanciem da realidade dos leitores podem oferecer mais difi culdades interpretativas; etc.). Dentro da tipologia proposta, os gêneros textuais devem ser selecionados também em função de sua complexidade. Por exemplo: o trabalho com os gêneros do “narrar” pode partir da leitura de crônicas, textos cujo vínculo com o cotidiano pode facilitar a leitura, ou pode partir de contos curtos e contemporâneos, seguindo para a seleção de contos clássicos, mais longos e com estruturação e estratégias de narrar mais complexas, como a multiplicidade de vozes narrativas ou o uso do discurso indireto livre. Outro exemplo, agora relativo à categoria “argumentar”, é selecionar argumentações de macroestrutura canônica, com tese e argumento, com clara marcação tópica, partindo para textos mais complexos, que envolvam o diálogo entre vozes discordantes, com a exposição de tese, argu- mentos e contra-argumentos. Para além da leitura de textos de recepção pragmática, a leitura literária ocupa lugar de destaque na formação de um leitor profi ciente. O termo “Letramento Literário” (PAULINO, 2001) diz respeito a práticas que possibilitem aos estudantes apropriarem-se da literatura pela vivência de experiências estéticas que lhes revelem o valor da arte. Tais experiências muitas vezes têm início em idades muito precoces, quando as crianças ouvem histórias, manipulam livros e outros materiais de leitura e ob- servam adultos manipulando esses mesmos materiais. Essas experiências têm uma dimensão forma- dora do gosto, estimulam a curiosidade e motivam a busca de outros textos. Entretanto, em nossa sociedade, o acesso aos bens culturais não é igualmente distribuído pela população, razão pela qual muitas crianças e jovens travam seus contatos mais sistemáticos com textos literários no ambiente escolar. Daí a importância de que a escola faça um investimento signifi cativo na formação do leitor literário, de modo a desenvolver sua capacidade de apreciação do texto na dimensão estética No Ensino Fundamental, muitas vezes o texto literário fi ca subsumido a uma abordagem como pre- texto para o trabalho com tópicos de análise linguística ou, ainda, é utilizado com o intuito de trans- mitir ensinamentos morais, hábitos ou normas de conduta. Esse tipo de abordagem destitui o texto literário de sua dimensão estética e enfraquece o seu papel formativo, que se exerce pela gratuidade das ações que sua apropriação proporciona. O trabalho com a literatura no Ensino Fundamental é indissociável do trabalho com a leitura. Aprende- -se a ler e a gostar de ler literatura lendo literatura. A formação para a literatura faz-se, também, a partir do desenvolvimento de habilidades de leitura que auxiliam os leitores em formação a abordar o texto literário, dando conta de suas especifi cidades e das estratégias e recursos que fazem a sua literariedade. Ao li starmos expectativas de aprendizagem de leitura a serem desenvolvidas em práticas mediadas pelo professor, estamos contemplando a formação do leitor de literatura. Entretanto, há especifi cidades na leitura do texto literário que devem ser contempladas pelas práticas de ensino, de cunho metodológico. 27 Para além das expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas na apropriação do texto literário pelo leitor, o letramento literário requer o desenvolvimento de atitudes que tornam possível a in- teração com textos em prosa e poesia, visto que para essa interação acontecer, tais atitudes e pos- turas deverão ser, também, ensinadas e aprendidas. Por essa razão, propomos expectativas mais “atitudinais”, que sinalizem aos professores orientações acerca do tipo de situação que devem proporcionar aos estudantes para que os mesmos possam desenvolver as habilidades envolvidas na formação do leitor. Finalmente cumpre destacar que o trabalho mais relevante a ser feito para a promoção do Letra- mento Literário de crianças e jovens é o de proporcionar a eles uma experiência de leitura que lhes permita descobrir o prazer do contato com uma obra de arte e também a descoberta da atualidade da literatura e de sua condição de nos revelar conhecimentos sobre os humanos, fundamentais à formação do sujeito. PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 30 D IS CU RS O P O ÉT IC O A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 28 - Id en tifi c ar e le m en to s (v er so s, rim as , r itm o e fi g ur as d e lin gu ag em , c om o al ite ra çõ es , a ss on ân cia s, pe rs on ifi ca çõ es , m et áf or as ) q ue c ar ac te riz am o s gê ne ro s po ét ico s (c om o po em as , c on to s, fá bu la s, cr ôn ica s, le nd as , p ar le nd as , c or dé is, q ua dr in ha s po ét ica s) . EA 3 - I de nt ifi ca r, an al isa r e d ist in gu ir pr oc es so s fi g ur at iv os d a lin gu ag em : m et áf or a, m et on ím ia , p er so ni fi c aç ão , h ip ér bo le , s in es te sia , d en tre o ut ro s. EA 29 - Re co nh ec er a d ist in çã o en tre o e u - l íri co e o p oe ta . EA 30 - Id en tifi c ar /a na lis ar im ag en s po ét ica s qu e co nt rib ue m p ar a a co ns tru çã o de s en tid os n o te xt o. EA 31 - Re co nh ec er o e u - l íri co e m te xt os p oé tic os . EA 32 - Re co nh ec er a s po ss ív ei s in te nç õe s do eu - lír ico s ub ja ce nt es a o te xt o po ét ico . EA 33 - Ap re cia r a s on or id ad e de ri m as , a lit er aç õe s e ou tro s re cu rs os li ng uí st ico s/ es til íst ico s ut ili za do s em p oe m as . EA 34 - Re co nh ec er o s ef ei to s de s en tid o de re cu rs os de s ig ni fi c aç ão d a lin gu ag em fi gu ra tiv a: m et áf or a, m et on ím ia , p er so ni fi c aç ão , h ip ér bo le e tc . EA 35 - Re co nh ec er re cu rs os s on or os n o te xt o po ét ico : r im a, m ét ric a, a ss on ân cia s, al ite ra çõ es , r ep et içõ es , p au sa s et c. EA 36 - Re co nh ec er d ife re nt es fo rm as d e or ga ni za çã o di sc ur siv a do te xt o po ét ico : p oe m a na rra tiv o, a rg um en ta tiv o, d es cr iti vo . EA 37 - Re co nh ec er a fu nç ão p oé tic a da lin gu ag em e m te xt os e sc rit os e m p ro sa . 31 D IS CU RS O N A RR AT IV O A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 38 - Id en tifi c ar ti po s de d isc ur so s (d ire to , i nd ire to e in di re to li vr e) e m te xt os n ar ra tiv os . EA 4 - R ec on he ce r a p on tu aç ão e sp ec ífi ca d e ca da d isc ur so (u so d e as pa s, tra ve ss ão , p ar ên te se s, de nt re o ut ro s) . EA 5 - R ec on he ce r o p ap el d o pr et ér ito im pe rfe ito d o ve rb o em p ro ce di m en to s de sc rit iv os d e or ie nt aç ão n ar ra tiv a. EA 6 - R ec on he ce r o u so d os te m po s ve rb ai s co m o co ns tit ui nt e da s pa rte s. EA 7 - R ec on he ce r o u so d os re cu rs os li ng uí st ico s de c on st ru çã o do te m po n a na rra tiv a. EA 8 - R ec on he ce r o s co ne ct or es c om o re cu rs os d e co ns tru çã o do te m po e m s eq uê nc ia n ar ra tiv a EA 9 - R ec on he ce r a im po rtâ nc ia d os te m po s ve rb ai s (p re se nt e, pr et ér ito p er fe ito e im pe rfe ito ) n a co ns tru çã o da n ar ra tiv a. EA 10 - Re co nh ec er o s ef ei to s de s en tid o da c oe sã o re fe re nc ia l e le xi ca l: sin ôn im os , h ip er ôn im os , r ep et içã o, re ite ra çã o. EA 11 - Re co nh ec er o s ve rb os d e el oc uç ão , id en tifi c ar s ua a us ên cia e s ua fu nç ão . EA 12 - Id en tifi c ar re cu rs os c oe siv os q ue o pe ra m re to m ad as na n ar ra tiv a: p ro no m es p es so ai s, po ss es siv os , d em on st ra tiv os , ad vé rb io s, re pe tiç ão d e pa la vr as , s in on ím ia s et c. EA 13 - Co m pr ee nd er a v ar ia çã o lin gu íst ica c om o fo rm a de re al iza çã o da lí ng ua e m d ife re nt es c on te xt os . EA 39 - Re co nh ec er p os sív ei s in te nç õe s do a ut or n a es co lh a do d isc ur so d ire to o u in di re to (o bj et iv id ad e/ su bj et iv id ad e/ le gi tim id ad e, d en tre o ut ra s) . EA 40 - Id en tifi c ar e le m en to s da n ar ra tiv a e se u pa pe l na c on st ru çã o de s en tid os p ar a o te xt o: p er so na ge m , po nt o de v ist a, e sp aç o, te m po , e nr ed o. EA 41 - Re co nh ec er re cu rs os q ue c on co rre m p ar a a co ns tru çã o do te m po , d o es pa ço e d o pe rfi l d as p er so na ge ns n um te xt o na rra tiv o. EA 42 - Re la cio na r a s pa rte s es tru tu ra nt es d o en re do (o rie nt aç ão , c om pl ica çã o, d es fe ch o) à s su as fu nç õe s. EA 43 - Id en tifi c ar o c on fl i to g er ad or d e um a na rra tiv a. EA 44 - Id en tifi c ar o te m po d e um a na rra tiv a (q ua nd o oc or re m o s fa to s, te m po d e du ra çã o de u m a na rra tiv a) . EA 45 - Re co nh ec er e st ra té gi as d isc ur siv as d e or ga ni za çã o te m po ra l e m u m te xt o ou s eq uê nc ia n ar ra tiv a. EA 46 - Id en tifi c ar e fe ito s de s en tid o no u so d e m ec an ism os d e co es ão te xt ua l e m pr eg ad os e m u m te xt o ou s eq uê nc ia n ar ra tiv a. EA 47 - Re co nh ec er a s pe rs on ag en s en vo lv id as n a na rra tiv a: pr in cip al , s ec un dá ria , a nt ag on ist a e o “h er ói ”. EA 48 - Id en tifi c ar o fo co n ar ra tiv o do te xt o, d ist in gu in do na rra do r e m 1 ª p es so a e na rra do r e m 3 ª p es so a. EA 49 - Re co nh ec er o n ar ra do r o ni sc ie nt e e o na rra do r o bs er va do r. EA 50 - Di st in gu ir na rra do r o ni sc ie nt e de n ar ra do r o bs er va do r. EA 51 - Id en tifi c ar v ar ia nt es d o na rra do r e m 3 ª pe ss oa : n ar ra do r p ar cia l, im pa rc ia l, in tru so . EA 52 - Re co nh ec er o e fe ito d isc ur siv o de co rre nt e da e sc ol ha d e de te rm in ad o fo co n ar ra tiv o. EA 53 - Re co nh ec er a fu nç ão d o tip o de n ar ra do r pa ra a c on st ru çã o da n ar ra tiv a. PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 32 D IS CU RS O N A RR AT IV O A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 54 - Re co nh ec er a d ist in çã o en tre a ut or e n ar ra do r. EA 55 - Di st in gu ir a vo z do n ar ra do r d as v oz es da s pe rs on ag en s e de o ut ra s vo ze s. EA 56 - Re co nh ec er e a na lis ar d ife re nt es fo rm as d e or ga ni za çã o do d isc ur so n o te xt o na rra tiv o: d isc ur so di re to , d isc ur so in di re to , d isc ur so in di re to li vr e. EA 57 - Re co nh ec er p ro ce di m en to s qu e pr om ov am a co nt in ui da de re fe re nc ia l d o te xt o. EA 58 - Di st in gu ir, e m n ar ra tiv as , t re ch os q ue e xp re ss em aç õe s re al iza da s de tr ec ho s qu e or ie nt em o le ito r pa ra a c on st ru çã o de c en ár io e sp aç o/ te m po ra l. EA 59 - Re co nh ec er p ro ce di m en to s de sc rit iv os e su a fu nç ão n o gê ne ro n ar ra tiv o. EA 60 - Re co nh ec er a fu nç ão d o us o de u m v er bo n o pr et ér ito im pe rfe ito , p re té rit o pe rfe ito e , e ve nt ua lm en te , n o pr es en te . EA 61 - Id en tifi ca r/a na lis ar a fu nç ão se m ân tic a do s d ife re nt es tip os d e co ne ct or es q ue e st ab el ec em re la çõ es e nt re or aç õe s, pe río do s e p ar ág ra fo s, pr om ov en do a se qu ên cia do te xt o (p re po siç õe s, ad vé rb io s, lo cu çõ es e tc .). D IS CU RS O A RG U M EN TA TI VO A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 62 - Re co nh ec er a d ef es a de p on to s de v ist a em te xt os d a or de m do a rg um en ta r, co m o pr op ag an da s e ca rta ze s de p ub lic id ad e. EA 14 - Re co nh ec er a s es tra té gi as d e po lid ez pr es en te s nu m te xt o ar gu m en ta tiv o. EA 15 - Re co nh ec er e st ra té gi as d e im pe ss oa liz aç ão nu m te xt o ar gu m en ta tiv o. EA 16 - Re co nh ec er a s es tra té gi as d e po sic io na m en to d o in te rlo cu to r a pa rti r d o us o de v er bo s at itu di na is, ta is co m o pe ns o, a ch o, a cr ed ito . EA 17 - Re co nh ec er o s co ne ct or es (r el aç õe s ló gi co - di sc ur siv as ) n a co ns tru çã o do te xt o ar gu m en ta tiv o. EA 18 - Re co nh ec er a fu nç ão d a pr ed om in ân cia d o te m po p re se nt e no d isc ur so a rg um en ta tiv o. EA 63 - Re co nh ec er e m d ife re nt es te xt os a rg um en ta tiv os : te se , h ip ót es e, a rg um en to s, co nc lu sã o (a rti go d e op in iã o, c ar ta d o le ito r, ca rta d e re cla m aç ão , e di to ria l, pr op ag an da , c am pa nh as p ub lic itá ria s) . EA 64 - Es ta be le ce r r el aç ão e nt re a te se e o s ar gu m en to s of er ec id os p ar a su st en tá -la . EA 65 - Id en tifi c ar c on tra -a rg um en to s de u m a te se . EA 66 - Di st in gu ir um fa to d a op in iã o re la tiv a a es se fa to . EA 67 - Re co nh ec er p os içõ es d ist in ta s en tre d ua s ou m ai s op in iõ es re la tiv as a o m es m o fa to o u m es m o te m a. EA 68 - Id en tifi c ar e fe ito s de s en tid o do u so d e m ec an ism os d e co es ão te xt ua l e m pr eg ad os e m um te xt o ou s eq uê nc ia a rg um en ta tiv a. 35 D IS CU RS O D E RE LA TO A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 96 - Re co nh ec er e sp ec ifi cid ad es e st ru tu ra is de g ên er os d o re la ta r ( tít ul o, s ub tít ul o, li de , c or po d o te xt o, c on clu sã o) . EA 36 - Re co nh ec er o u so d os re cu rs os li ng uí st ico s de c on st ru çã o do te m po n a na rra tiv a. EA 37 – Id en tifi c ar a o rd em c ro no ló gi ca d os ev en to s em fu nç ão d os c on ec to re s EA 38 - Id en tifi c ar o u so d as a sp as c om o um re cu rs o de cit aç ão d o di sc ur so re po rta do n o te xt o de re la to . EA 39 - Id en tifi c ar a fu nç ão d os v er bo s de e lo cu çã o no te xt o de re la to . EA 40 - Re co nh ec er a im po rtâ nc ia d os te m po s ve rb ai s (p re se nt e, pr et ér ito p er fe ito e im pe rfe ito ) n a co ns tru çã o do re la to . EA 41 - Re co nh ec er o s ef ei to s de s en tid o da c oe sã o re fe re nc ia l e le xi ca l: sin ôn im os , h ip er ôn im os , r ep et içã o, re ite ra çã o. EA 42 - Re co nh ec er o s co ne ct or es c om o re cu rs o de co ns tru çã o do te m po e m s eq uê nc ia d e re la to . EA 97 - Di st in gu ir fa to d e fi c çã o. EA 98 - Id en tifi c ar o fa to o u ev en to p rin cip al d e um re la to . EA 99 - Re co nh ec er o s m od os d e or ga ni za çã o do d isc ur so d e re la to . EA 10 0 - R ec on he ce r m ec an ism os d e te xt ua liz aç ão d e di sc ur so s cit ad os o u re la ta do s de nt ro d e um te xt o ou s eq uê nc ia d e re la to . EA 10 1 - I de nt ifi ca r e fe ito s de s en tid o do u so d e m ec an ism os d e co es ão te xt ua l v er ba l e m pr eg ad os em u m te xt o ou s eq uê nc ia d e re la to . EA 10 2 - R ec on he ce r r ec ur so s lin gu íst ico s e gr áfi c os d e es tru tu ra çã o de e nu nc ia do s de re la to (e sc ol ha le xi ca l, es tru tu ra çã o sin tá tic a) . EA 10 3 - R ec on he ce r e st ra té gi as d isc ur siv as d e ex po siç ão d e op in iã o re la tiv a ao fa to re la ta do . PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 36 EIXO 5. ESCRITA A concepção que orienta a organização do eixo “escrita” é a de linguagem como forma de interação. A escrita é tomada, assim como a leitura, em sua dimensão discursiva, como forma de representação da linguagem oral, estruturada a partir de situações comunicativas reais e contextualizadas. Desse modo, as propostas de escrita se organizam tendo como referência os gêneros textuais, orientação convergente com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. A noção de gênero do discurso é desenvolvida por Mikhail Bakhtin que afi rma que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que deno- minamos gêneros do discurso.” (1997, p. 279). Os gêneros do discurso se materializam na forma de textos, orais ou escritos. Abordar a escrita na perspectiva dos gêneros textuais requer a criação, no espaço de sala de aula, de situações comunicativas reais, nas quais a linguagem escrita se constitua numa forma de interação entre os sujeitos. Assim, o que se espera não é meramente uma refl exão sobre a estrutura dos gêne- ros, mas uma apropriação dos mesmos pelos estudantes tendo como referência o seu funcionamento em situações reais de comunicação. Tal apropriação ocorre pelo reconhecimento da especifi cidade da situação comunicativa que dá origem ao gênero. Os interlocutores que participam da situação, a intenção comunicativa, o tema a ser abordado, o suporte no qual se espera que o texto circule são fatores determinantes da forma de organização do gênero. O cotidiano da escola, de modo geral, e da sala de aula, em particular, é rico em situações nas quais a linguagem escrita se faz presente de forma signifi cativa; a transmissão de avisos e comunicados, o registro de rotinas, a troca de informações, dentre outras, são situações que dão origem e sentido à circulação de avisos, bilhetes, placas de sinalização, além de textos literários, informativos, didáticos. Além das situações internas ao contexto escolar, é desejável que se criem outras que promovam a comunicação entre a escola e o espaço extraescolar, trazendo os temas que circulam em diferentes mídias e que despertam curiosidade e interesse dos estudantes para serem conhecidos e discutidos possibilitando-lhes uma efetiva inserção nos diferentes contextos sociais onde a leitura e a escrita se fazem presentes e, portanto, permitindo-lhes o exercício de uma cidadania plena. A apropriação dos gêneros textuais e a possibilidade de produção dos mesmos se dá à medida que os estudantes vivenciam situações mediadas pelo texto escrito e são levados a refl etir sobre a especi- fi cidade dessas situações e a correspondente especifi cidade da estrutura dos textos nelas produzidos. Tais especifi cidades determinam as escolhas sintáticas e lexicais mais adequadas e estão condiciona- das ao domínio de um repertório de gêneros pelos estudantes, sendo tarefa da escola a progressiva ampliação desse repertório. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a produção escrita deve estar vinculada àquelas situações ligadas às esferas da vida social mais próximas à criança, nas quais o grau de formalidade é pequeno. Progressivamente esse repertório deve ir se ampliando àquelas esferas mais distantes das situações cotidianas e nas quais há, também, maior nível de formalidade. Quando chegam à escola, as crianças já dominam vários gêneros na modalidade oral, sua estrutura e função comunicativa. É a partir desse repertório inicial que as primeiras produções escritas têm início, mas para que as mesmas possam ser aprimoradas é necessário que as crianças circulem por outras es- feras de produção da língua, nas quais estejam em jogo diferentes modos de dizer ou atitudes enun- ciativas. Esses modos de dizer se materializam em sequências enunciativas, a que chamamos tipos, que compõem os diferentes gêneros textuais. Ao contrário dos gêneros, que são tantos quantos são 37 os diferentes círculos da vida social que dão origem a enunciados orais ou escritos, os tipos se apre- sentam em número reduzido: narrativo, expositivo, argumentativo, descritivo, relato instrucional ou injuntivo.. Cada um dos tipos tem uma estrutura linguística peculiar e é graças a essa estrutura que os objetivos comunicativos dos diferentes gêneros podem ser alcançados. Por essa razão, na presente proposta curricular, o eixo “escrita” se organiza a partir dos tópicos complementares: “procedimen- tos de escrita, gênero textuais e funções comunicativas”, “escrita, elementos estruturais e coesivos”, “escrita: sequências tipológicas”. O tópico “procedimentos de escrita” reúne expectativas de aprendizagem necessárias à produção de textos considerando a situação comunicativa, os interlocutores e o tema em pauta. São descritas, ainda, as expectativas de aprendizagem relativas ao desenvolvimento de habilidades que permitem ao escritor estabelecer, de forma adequada, as relações internas ao texto, entre as partes que o constituem. Nos tópicos referentes às diferentes sequências tipológicas estão reunidas as expectativas de aprendi- zagem que permitem ao escritor construir sequências tipológicas com estrutura linguística adequada. PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 40 D IS CU RS O N A RR AT IV O A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 24 - Hi er ar qu iza r t óp ico s e su bt óp ico s na co ns tru çã o de te xt os o u se qu ên cia s ex po sit iva s. EA 25 - El ab or ar re su m os e e sq ue m as d e ar tig os d e di vu lg aç ão c ie nt ífi ca , t ex to s di dá tic os e tc . EA 26 - O rd en ar s eq ue nc ia lm en te p re sc riç õe s de c om po rta m en to s ou aç õe s na p ro du çã o de te xt os o u se qu ên cia s in ju nt iv o/ in st ru cio na is (re gr as e m g er al , a co rd os d id át ico s “ co m bi na do s” , r eg ra s de jo go , m an ua is de in st ru çã o, re ce ita s cu lin ár ia s, re gu la m en to s) . EA 27 - Ap re se nt ar p ro pr ie da de s, qu al id ad es , e le m en to s co m po ne nt es d e pe rs on ag en s, es pa ço s, em s eq uê nc ia s de sc rit iva s de g ên er os , c om o co nt os , f áb ul as , l en da s, na rra tiv as d iv er sa s, bi og ra fi a s, bi og ra fi a s ro m an ce ad as , n ot íci as , r ep or ta ge ns , ró tu lo s, cu rrí cu lo s, fi c ha s de in sc riç ão , f or m ul ár io s. D IS CU RS O D E RE LA TO A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 28 - Re la ta r, co m o bj et iv id ad e, fa to s ou a co nt ec im en to s vi vi do s ou o co rri do s em d et er m in ad o te m po e /o u lu ga r e m gê ne ro s co m o: re la to d e vi ag em , r el at o de e xp er iê nc ia , c as o, no tíc ia , r ep or ta ge m , b io gr afi a , d ep oi m en to , r el at ór io . EA 20 - Ut ili za r a de qu ad am en te v er bo s de a çã o no s te m po s do m od o in di ca tiv o e m ar ca do re s te m po ra is na c on st ru çã o de s eq uê nc ia s de re la to . D IS CU RS O P O ÉT IC O A N Á LI SE L IN G U ÍS TI CA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA 29 - Ex pr es sa r s en tim en to s, em oç õe s, vi sõ es d e m un do a pa rti r d a co ns tru çã o de p oe m as (c or de l, m ei a qu ad ra , qu ad rin ha s, pa rle nd as , a cr ós tic os ) e p oe m as d e ve rs o liv re . EA 21 - Ut ili za r, qu an do d es ej ad o, v er sifi c aç ão , r im as , a lit er aç õe s e fi g ur as d e lin gu ag em c om o m et áf or as n a co ns tru çã o do te xt o po ét ico . EA 22 - Ut ili za r, qu an do d es ej ad o, re cu rs os g rá fi c os e de d isp os içã o do te xt o em d ife re nt es s up or te s. 41 EIXO 6. ESTÉTICAS LITERÁRIAS E SEUS CONTEXTOS SÓCIO-HISTÓRICOS (ENSINO MÉDIO) O eixo das “estéticas literárias e seus contextos sócio-históricos” deve ser pensado dentro de um projeto de formação do leitor de literatura. A esse respeito, sinalizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: “Para cumprir com esses objetivos, entretanto, não se deve sobrecarregar o estudante com infor- mações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias etc., como até hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o caráter secundário de tais conteúdos: para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o estudante deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competên- cias[...]” (PCN+, 2002, p. 55). “Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o estudante, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.” (BRASIL/ MEC, 2006, p.54) Desse modo, os conhecimentos sobre a história da literatura e sobre as movimentos literários devem subsidiar as práticas de leitura do literário em sala de aula. O termo “Letramento Literário” (PAULINO, 2001, p.56), utilizado no documento acima citado, diz respeito a práticas que possibilitem aos jovens leitores apropriarem-se da literatura pela vivência de experiências estéticas que lhes reve- lem o valor da arte. Tradicionalmente, no Ensino Médio, as aulas de Literatura têm se resumido a aulas de historiografi a, que chegam a abandonar a leitura dos textos, apelando para resumos e adaptações que simulam o contato com o literário. Esse contato precisa ser recuperado. Nesse sentido, o trabalho com a Li- teratura no Ensino Médio é indissociável do trabalho com a leitura. Como dissemos anteriormente, aprende-se a ler e a gostar de ler literatura lendo literatura, e a formação para a literatura se faz, também, a partir do desenvolvimento de expectativas de aprendizagem de leitura que auxiliam os lei- tores em formação a abordar o texto literário, dando conta de suas especifi cidades e das estratégias e recursos que fazem a sua literariedade. Portanto, ao listarmos expectativas de aprendizagem em leitura a serem desenvolvidas em práticas mediadas pelo professor, estamos contemplando a formação do leitor de literatura. Particularmente, no quadro no Eixo da Leitura – Processos de Textualização e Referenciação – os tópicos referentes ao discurso narrativo e poético listam expectativas de aprendizagem de conhecimentos linguísticos associados à abordagem de gêneros literários: contos, crônicas, romances, poemas etc. O Eixo “estéticas literárias e seus contextos sócio-históricos” complementa essa formação, indicando a importância de se considerar o momento histórico de produção dos textos e reconhecendo a lite- ratura como elemento da cultura, da história e da identidade brasileira. O trabalho mais relevante, no entanto, a ser feito para a promoção do Letramento Literário dos jo- vens é o de proporcionar a eles uma experiência de leitura que permita descobrir o prazer do contato com uma obra de arte e também a descoberta da atualidade da literatura e de sua condição de nos revelar conhecimentos sobre o humano fundamentais à sua formação. PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA 42 Q UA DR O E IX O 6 . ES TÉ TI CA S LI TE RÁ RI AS E S EU S CO N TE XT O S SÓ CI O -H IS TÓ RI CO S( EN SI N O M ÉD IO ) EX PE CT AT IV A S D E A PR EN D IZ AG EM A N O S D E ES CO LA RI ZA ÇÃ O ES TÉ TI CA S LI TE RÁ RI A S E SE U S CO N TE XT O S SO CI O H IS TÓ RI CO S 10 11 12 EA 1 - C om pr ee nd er o s el em en to s lin gu íst ico -te xt ua is qu e ca ra ct er iza m o te xt o lit er ár io . EA 2 - A ss oc ia r o u so d e re cu rs os li ng uí st ico -te xt ua is em te xt os d e um a de te rm in ad a ép oc a a m od el os e st ét ico s ad ot ad os . EA 3 - R ec on he ce r g ên er os te xt ua is da li te ra tu ra : r om an ce , c rô ni ca , c on to , p oe m a, te xt o dr am át ico , f áb ul a. EA 4 - E st ab el ec er re la çõ es e nt re o te xt o lit er ár io e o c on te xt o so cia l e p ol íti co d e su a pr od uç ão . EA 5 - U til iza r o s co nh ec im en to s so br e as e st ét ica s lit er ár ia s pa ra re fi n ar a c om pr ee ns ão d o te xt o. EA 6 - R el ac io na r, na le itu ra d e te xt os li te rá rio s, a co ns tru çã o de ss es te xt os c om a s di fe re nt es e st ét ica s lit er ár ia s. EA 7 - R ec on he ce r d ife re nt es fo rm as d e tra ta r u m m es m o te m a em te xt os q ue s e vi nc ul am a d ife re nt es e st ét ica s. EA 8 - I de nt ifi ca r e le m en to s da tr ad içã o eu ro pe ia n a co ns tru çã o de n os sa li te ra tu ra . EA 9 - I de nt ifi ca r e le m en to s de re pr es en ta çã o do B ra sil e d os b ra sil ei ro s em o br as d a lit er at ur a na cio na l. EA 10 - An al isa r a te ns ão e nt re o lo ca l e o u ni ve rs al n a co ns tru çã o de n os sa li te ra tu ra . EA 11 - Re co nh ec er e le m en to s de c on tin ui da de e ru pt ur a na fo rm aç ão d a lit er at ur a br as ile ira . EA 12 - Id en tifi c ar d ife re nt es fo rm as d e re pr es en ta çã o de g ru po s ob je to s de d isc rim in aç ão , t ai s co m o o ín di o, a m ul he r, o ne gr o, o im ig ra nt e, o h om os se xu al , o id os o, o p ob re , e m c on te xt os h ist ór ico s e lit er ár io s. EA 13 - Re co nh ec er d isc ur so s co m ba tiv os e m re la çã o à co nd içã o de g ru po s ob je to s de d isc rim in aç ão , t ai s co m o o ín di o, a m ul he r, o ne gr o, o im ig ra nt e, o h om os se xu al , o id os o, o p ob re , e m c on te xt os h ist ór ico s e lit er ár io s. EA 14 - Re co nh ec er a c on tri bu içã o do s pr in cip ai s au to re s da h ist ór ia d a lit er at ur a na cio na l. EA 15 - Re co nh ec er a im po rtâ nc ia d e ob ra s lit er ár ia s na cio na is pa ra a fo rm aç ão d a co ns ciê nc ia e d a id en tid ad e do p ov o br as ile iro . EA 16 - Re la cio na r u m a ob ra d e fi c çã o, p oe sia o u pe ça te at ra l a o m om en to c on te m po râ ne o, re co nh ec en do a a tu al id ad e da li te ra tu ra . EA 17 - Es ta be le ce r r el aç õe s in te rte xt ua is en tre te xt os li te rá rio s da c on te m po ra ne id ad e e m an ife st aç õe s lit er ár ia s e cu ltu ra is de d ife re nt es é po ca s. EA 18 - An al isa r f or m as d e ap ro pr ia çã o do te xt o lit er ár io e m o ut ra s m íd ia s: fi l m es , t el en ov el as , p ro pa ga nd as , a rte s pl ás tic as , m ús ica s. EA 19 - Re co nh ec er in ov aç õe s te m át ica s e fo rm ai s em te xt os e a ut or es c on te m po râ ne os . EA 20 - Re co nh ec er a re le vâ nc ia d a lit er at ur a po rtu gu es a e af ric an a co m o pa rte c on st itu tiv a do p at rim ôn io c ul tu ra l b ra sil ei ro . EA 21 - Re co nh ec er m an ife st aç õe s da li te ra tu ra p op ul ar c om o pa rte c on st itu tiv a da e xp re ss ão li te rá ria n ac io na l. 45 REFERÊNCIAS BAGNO, M. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. 7. ed. São Paulo: Loyola, 1999. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua Materna: A sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. BRANDÃO, H. N. (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, divulgação científi - ca. 4. ed. São Paulo: Cortez: 2003. BRANDÃO, S. F.; VIEIRA, S. R. (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. 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