Algumas considerações sobre a história do ensino da arte

Algumas considerações sobre a história do ensino da arte

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Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 39

Ana Arlinda de Oliveira *

Sônia Maria dos Santos ** Gustavo Cunha de Araújo ***

Resumo: A partir de uma pesquisa teórica, este texto tem o objetivo de abordar a história do ensino da arte, pontuando as principais tendências pedagógicas para este ensino no Brasil. As reflexões construídas foram analisadas qualitativamente à luz das teorias que fundamentam este estudo. Segundo esses estudos, discussões e teorias acerca do ensino da arte, desenvolvidos ao longo da história na educação, pudemos constatar que a Abordagem Triangular ainda é a tendência voltada para o ensino de arte mais utilizada nas escolas brasileiras, corroborando os principais debates e questionamentos sobre o ensino da arte surgidos nos últimos anos na educação. Palavras-chave: Ensino da arte. Tendências pedagógicas. Abordagem triangular. História.

Abstract: Based on a theoretical research, the objective of this study was to investigate the history of art teaching, highlighting its main pedagogical tendencies in Brazil. Constructed reflections were qualitatively analyzed based on the theories that support this study. According to these studies, based on the discussions and theories on art teaching developed along the history of education, it was possible to identify that the Triangular Approach is still the major trend in art teaching mostly used in Brazilian schools, confirming the main debates and queries on art teaching that have emerged in the last few years in education. Keywords: The Teaching of art. Pedagogical tendencies. Triangular approach. History.

Introdução

Este texto1 objetiva abordar a história do ensino da arte e as tendências pedagógicas para este ensino na educação brasileira, por meio de reflexões construídas à luz das teorias que fundamentam este estudo, dialogando com autores como Barbosa (1978, 1998, 1988, 1991, 2002); Dal‟Maso (2011); Ferraz e Fusari (2010); Iavelberg (2003); Osinski (2001); Rizzi (2002); Zamboni (2012), que tratam de estudos sobre o ensino de arte, tendências pedagógicas, abordagem triangular, história e pesquisa em arte.

A partir desse pressuposto, o texto está organizado em dois blocos de análise, a saber: num primeiro momento, buscamos apresentar o contexto histórico do surgimento do ensino da arte, coincidindo com a própria história do ensino da arte no Brasil, para que possamos compreender como se desenvolveram as tendências pedagógicas para esse ensino na educação brasileira.

Em seguida, são discutidas as principais tendências pedagógicas para o ensino da arte na educação, buscando entender as relações e implicações que

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Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 40 trouxeram para o surgimento da Abordagem Triangular, mas, contudo, sem aprofundar especificamente em cada tendência, o que não é o objetivo principal deste estudo.

Finalmente, expomos algumas considerações sobre as reflexões construídas neste manuscrito, na esteira das teorias que fundamentam as reflexões, contribuindo para a continuidade dos estudos sobre a temática apresentada.

Ao discutir o ensino da arte e apontar as principais tendências pedagógicas para este ensino na educação brasileira, que foram responsáveis pelo surgimento da Abordagem Triangular para o ensino da arte, este trabalho objetiva contribuir para o debate educacional sobre a temática elencada, em que tencionamos produzir e socializar conhecimento resultando o processo interpretativo, reflexivo e construtivo, presentes na pesquisa qualitativa em educação.

A História do Ensino de Arte

O ponto de partida para esta discussão centra-se na história do ensino de arte universal, passando pela história desse ensino no Brasil, pontuando alguns momentos dessa história que entendermos serem relevantes para a compreensão da temática abordada neste estudo.

Historicamente falando, encontramos nas pinturas paleolíticas noções técnicas de desenhos anatômicos, no qual Osinski (2001) nos fala na possibilidade de existir pessoas treinadas, nessa época, por mestres em exercer e aprender arte.

Posteriormente, no Egito antigo, a história nos conta da existência de escolas que eram verdadeiras oficinas de arte, que treinavam jovens artistas de acordo com as convenções estéticas da época, conseguindo manter uma tradição milenar de sua arte ao longo do tempo.

Nessa época, segundo Osinski (2001), já podíamos observar uma produção artística com características e regras acadêmicas, resultando na tentativa de se propor uma educação em arte.

Contudo, é na Grécia e Roma antiga que podemos perceber uma relevância maior na produção de arte, sendo ela pintura, escultura ou arquitetura. Para Osinski (2001), era uma época em que a expressividade do artista não era tida como a mais relevante no seu trabalho. Durante a Idade Média, período esse caracterizado pelo forte predomínio e

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Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 41 influência da Igreja na Europa e no ocidente, a arte passou a se concentrar em mosteiros2, alguns para fins educacionais e que, mais tarde, se transformariam em importantes locais de produção cultural e artística do ocidente.

No entanto, foi no Renascimento que o mundo passou a ser o centro das investigações, questionando não apenas a intelectualidade do homem, mas a sensação de se viver “uma nova época” e, principalmente, a expressão artística, que via no naturalismo o seu principal caráter científico e metodológico para estudar as artes nesse novo momento histórico da humanidade (OSINSKI, 2001).

Com o advento da burguesia e das cidades, a produção artística passou a ser vista com outros olhos por aqueles que começaram a procurar e se interessar, cada vez mais, pela arte. É nesse momento que associações dos artistas3 com os mecenas contribuíram para que novas mudanças para a produção de arte pudessem surgir.

Assim, podemos afirmar que o ensino nos ateliês dos mestres atraiu cada vez mais jovens artistas, não apenas pela possibilidade de estarem próximos de um grande mestre e professor, mas também, pelas suas atuações, de agora em diante, como artistas renascentistas.

Os conteúdos teóricos passaram a permear, pela primeira vez, na história, a sistemática de ensino de arte. A concepção humanista de cultura e a tendência do homem universal, contraposta a especialização, fez com que o artista procurasse complementar sua habilidade manual com conhecimentos de natureza intelectual e cultural. (OSINSKI, 2001, p. 27).

Começou a se gerar um ambiente de aprendizado nesses ateliês, pois era preciso que o jovem artista pudesse aprender e compreender os instrumentos e métodos de trabalho, relacionados a conteúdos humanísticos, como estudos de filosofia e ciências naturais, mas também sobre a matemática, pelo fato de também estudarem a perspectiva, anatomia humana e geometria (OSINSKI, 2001), também presentes nas artes. É importante ressaltarmos que foi nesse contexto científico e histórico que as academias começaram a se consolidarem.

A ideia da arte como conhecimento científico foi reforçada pela contribuição de teóricos como Leon Battista Alberti, que foi o primeiro a considerar a matemática como a base comum da arte e das ciências, justificando esse pensamento com as teorias das proporções e da perspectiva. Já nos tratados de Leonardo Da Vinci,

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Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 42 a relação da arte com os estudos da natureza substituiu a velha orientação medieval tradicionalista de imitação dos mestres, orientando para uma iminente mudança dos processos pedagógicos. O ensino de arte, doravante, teria de contemplar também a instrução teórica, transformando-se, dessa maneira, das oficinas para a escola. (OSINSKI, 2001, p. 30).

A discussão em torno da arte enquanto conhecimento científico começou a partir da renascença. Contudo, em consonância com essa reflexão, estudos mais recentes (ZAMBONI, 2012) tem demonstrado a arte enquanto conhecimento científico concretizado no Brasil apenas no final do século 20, mais precisamente nos anos 80, ao ser conhecida oficialmente como área de conhecimento humano pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

A ênfase desse mesmo autor vai demonstrar que tanto a arte quanto a ciência utilizam métodos racionais e empíricos de investigação, o que vai colocá-la como área do saber, com conteúdo e linguagens específicas, reforçada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998), pois,

[...] como qualquer atividade humana, pesquisa enquanto processo não é somente fruto do racional: o que é racional é a consciência do desejo, a vontade e a predisposição para tal, não o processo da pesquisa em si, que intercala o racional e o intuitivo na busca comum de solucionar algo. Esses conceitos servem tanto para a ciência quanto para a arte, pois pesquisa é a vontade e a consciência de se encontrar soluções, para qualquer área do conhecimento humano. (ZAMBONI, 2012, p. 51).

Durante o renascimento o termo academia4 passou a ser frequentemente usado para designar diversas associações de pessoas tidas como “sábias” na época, nos campos da literatura, teologia e filosofia. As academias tinham como forte influência o modelo pedagógico classicista que, posteriormente, se identificaram com o neoclassicismo, tendo na França o seu maior apogeu e grande influente para a expressão artística no mundo ocidental.

Após uma transformação social, tecnológica e econômica ocorrida devido a

Revolução Industrial, ocorre um distanciamento entre o artesão e o artista, pelo surgimento da produção técnica em série impossibilitar que os artesãos pudessem fazer frente a esse novo sistema de trabalho. Porém, tal processo não ocorreu concomitantemente à reflexão estética dos artistas dessa época (OSINSKI, 2001).

No que diz respeito ao âmbito escolar, segundo Osinski (2001), a arte foi rotulada como desenho técnico, influenciando escolas de países como os Estados

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Unidos, nas quais deveriam ensinar crianças e jovens este tipo de desenho, visando, justamente, ao progresso industrial que ocorria a todo vapor nesse momento.

Por outro lado, a expressão artística perdia a sua legitimidade, pois a arte entrava num momento em que sofreu preconceito com relação aos seus conceitos e processos criativos, o que gerou discussões de teóricos e estudiosos sobre o desenho técnico e o processo criativo da criança na escola (OSINSKI, 2001).

No início do século 20, surgiram discussões sobre a criatividade e a imaginação da criança, como um adulto em “miniatura” (OSINSKI, 2001). As suas especificidades foram questionadas, principalmente no que tange a sua capacidade de se expressar artisticamente. No que toca ao ensino de arte, se percebeu a ênfase sobre o ensino acadêmico classicista e o ensino do desenho técnico.

Com tais pressupostos, entendemos ser nesse contexto que uma nova concepção de educação pedagógica para o âmbito escolar começava a surgir, muito devido a trabalhos relevantes nessa área, de teóricos como Jean Piaget (1896- 1980), responsável pelo surgimento do construtivismo na educação.

Apesar de defender as atividades práticas como importantes para esse aprendizado, Piaget se opunha aos métodos tidos como “mecânicos” para a construção do conhecimento. Neste caso, o professor teria o importante papel de estimulador (OSINSKI, 2001).

Nessas reflexões, podemos estabelecer uma semelhança5 com outro teórico importante para esse novo movimento de reforma educacional, ocorrida nesse contexto histórico, influenciando também o campo do ensino de arte: John Dewey, responsável pelo chamado pragmatismo norte-americano.

Segundo Osinski (2001), Dewey6 se opunha ao radicalismo do desenho técnico acadêmico e a livre expressão. O aprendizado infantil não tinha fundamento se a criança aprendesse um desenho baseado em um sistema imitativo, seguindo normas acadêmicas, e em um trabalho que, por mais que fosse baseado em expressão puramente livre, não teria um planejamento pedagógico que pudesse fazer a criança se interessar pelo que estava fazendo. De fato, o que Dewey pretendia era um novo direcionamento do ensino de arte, que pudesse privilegiar essa experiência do indivíduo com o seu meio social.

Ainda nessa perspectiva, enquanto ocorria em âmbito educacional discussões acerca do desenho tradicional acadêmico e a livre expressão, a educação em arte passou a oferecer, nesse momento, maior relevância entre arte e a técnica, fazendo

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Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 4 surgir no início do século 20 a Bauhaus, escola de artes que funcionou entre os anos de 1919 e 1933 na Alemanha, referência, na época, para o ensino de desenho artístico e técnico, visando produções estéticas de grande qualidade (OSINSKI, 2001), da qual participaram artistas como Kandinsky e Paul Klee. Entendemos que a Bauhaus contribuiu para o campo das artes ao propor novos conceitos pedagógicos para o ensino de arte.

A partir desse pensamento, ao propor um novo conceito estético, a Bauhaus se caracterizou com uma metodologia de ensino que fugia das normas acadêmicas, assumindo influências do expressionismo alemão, se estreitando, cada vez mais, com o construtivismo e se aproximando com o industrial (OSINSKI, 2001).

Todavia, a educação em arte assumiu mais força nas décadas de 1930 e 1940, por meio de estudos de teóricos como o filósofo inglês Herbert Read e o filósofo norte-americano Viktor Lowenfeld, que vão investigar a arte como educação estética para toda a vida e como objeto do conhecimento, e o desenvolvimento da capacidade criadora e estética dos indivíduos, respectivamente.

Ambos teóricos fundamentaram parte de seus estudos na psicologia, principalmente ao investigarem e analisarem o desenho da criança. Nesse momento, torna-se mais frequente o estudo e o uso da Gestalt7 nessas pesquisas, procurando discutir problemas formais nos desenhos infantis.

Segundo Osinski (2001), Herbert Read acreditava que a educação em arte poderia proporcionar um novo direcionamento estético como contributo para uma sociedade em harmonia e equilibrada socialmente. Contudo, seus estudos encontrariam em Viktor Lowenfeld enfoques diferenciados para o ensino de arte.

Mas o que Read tinha em mente não era apenas a „educação artística como tal‟ [...] mas todos os modos de auto-expressão, literária e poética [...] formando uma abordagem integral que deveria chamar-se educação estética [...] que consistia na educação dos sentidos em que se baseiam a consciência, o raciocínio e a inteligência do indivíduo humano. (OSINSKI, 2001, p. 92).

Completando, Viktor Lowenfeld se concentrava em entender as fases de desenvolvimento infantil até a juventude, que pudesse explicar o processo criativo do indivíduo, centrado também na capacidade de percepção que esse sujeito pudesse desenvolver (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977). Dessa forma, a arte na vida das pessoas,

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