Reorientação Curricular: Educação de Jovens e Adultos, Manuais, Projetos, Pesquisas de Pedagogia

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REORIENTAÇÃO CURRICULAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ensino Fundamental 5ª a 8ª série SUMÁRIO 11 LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 13 Linguagens, códigos e suas tecnologias 17 Língua portuguesa na educação de jovens e adultos 39 Língua inglesa na educação de jovens e adultos 57 Arte na educação de jovens e adultos 87 Educação física na educação de jovens e adultos 95 CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA 97 Ciências da natureza e matemática 99 Matemática na educação de jovens e adultos 117 Ciências na educação de jovens e adultos 135 CIÊNCIAS HUMANAS 137 Ciências humanas 139 História na educação de jovens e adultos 155 Geografia na educação de jovens e adultos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 13 Educação de Jovens e Adultos LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS Fazem parte como elementos componentes desta área curricular os estudos de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês), Educação Artística e Educação Física. São interesses essenciais desses estudos o uso e a compreensão dos sistemas estruturadores de sentido dessas distintas linguagens: verbais, icônicas, corporais, sonoras e tecnológicas e, exatamente por serem linguagens, organizam cognitivamente a realidade e possibilitam o entendimento dos signifi cados por elas veiculados, fruto da interação entre os parceiros da situação comunicativa, situados historicamente. O conhecimento assim construído é compartilhado entre os indivíduos que são participantes ativos desse processo de criação, interpretação e recriação do mundo A proposta da área é a de criar condições para que os alunos possam comunicar-se em várias linguagens, respeitando as diferenças. O trajeto dessa construção passa por dois momentos básicos: O momento de produção, durante o qual se ensina ao aluno como utilizar-se das diversas ferramentas colocadas à sua disposição para a construção de possibilidades de signifi cação; nesse caso, trata-se de competências de representação e comunicação, tais como apropriar-se dos diversos meios lingüísticos – compreendendo-se aí linguagem de maneira ampla – para usá- los adequadamente como meio de expressão, procurando a adequação à situação comunicativa em que o ato comunicativo se insere, adequação essa realizada por meio de seleção vocabular, estruturação sintática, variação lingüística etc. Nesse momento de produção deve-se procurar o domínio do material específi co de cada linguagem da área; no caso da linguagem, que permeia o conhecimento, o pensamento e a ação, as operações lingüísticas responsáveis pela estruturação de sentido dos textos – a operação de designação (responsável pelas entidades textuais), a operação de determinação (responsável pelos vários tipos de determinantes inseridos nos textos), a operação de atribuição (encarregada de dar atributos pertinentes aos nomes e aos verbos), a operação de processualização (responsável pelas ações, acontecimentos e estados), a operação de conexão (responsável pelos conectores ou elementos de ligação) e a operação de modalização (encarregada de inserir opiniões dos autores dos textos sobre o conteúdo por eles veiculados). Todas essas operações geram determinadas categorias lingüísticas que vão além das classifi cações tradicionais, mas bem mais visíveis e coerentes. O mesmo ocorre nas demais linguagens, já que todas elas dispõem de distintos 14 Ensino Fundamental elementos que participam da construção de um mundo com sentido e, como é sabido, todo ato de comunicação humana é fundamentalmente existente em função da produção de sentido. Todas essas operações se referem à competência lingüística dos produtores de sentido, que se utilizam dos meios lingüísticos para esse fi m. O momento de produção inclui os aspectos textuais de coesão, coerência e progressão textual. O segundo momento é o do consumo, em que todas as energias intelectuais estão voltadas para a busca da signifi cação, ou das signifi cações possíveis de um texto. Nesse segundo momento, as competências responsáveis pela tarefa são: a competência lingüística, voltada nesse caso para a apreensão dos signifi cados construídos pelos meios lingüísticos nos textos, o que, neste caso, corresponde aos efeitos de sentido das várias possibilidades estruturadoras da linguagem. Além disso, uma segunda competência – a competência situacional – procura justifi car a inserção de um determinado texto num momento histórico específi co, já que não há linguagem no vazio. Essa relação texto-situação é de extrema importância para a delimitação de signifi cados possíveis num plano original de construção de um texto. Nada impede, porém, que em outro momento histórico, diferente do original, o mesmo texto possa adquirir novas signifi cações, adequadas a um mundo novo por coincidência histórica. Uma terceira competência é a competência cultural, que possibilita ao aluno trabalhar com as diversas informações do texto, não só as fundamentais, fruto da experiência direta das relações co o mundo, mas as de caráter de informação histórica, estruturadora de valores que acabam por modifi car a própria linguagem. Essa competência cultural se amplia para o espaço intertextual, em que textos permeiam textos. Uma quarta competência é a competência pragmática, aqui compreendida como a que estabelece certas relações entre os parceiros da situação comunicativa, relações essas construídas nos usos lingüísticos, ou seja, na seleção realizada nesses meios colocados à disposição do usuário. Uma quinta competência é a que se poderia denominar competência discursiva, em que o receptor do texto se apropria de conhecimentos relacionados aos vários modos de organização discursiva – narrativo, descritivo, dissertativo expositivo e argumentativo, e conversacional – e da tipologia textual – textos informativos, didáticos, normativos, preditivos, apelativos, expressivos, instrucionais e fáticos – e suas respectivas gramáticas para uma mais perfeita apreensão dos signifi cados. As conseqüências desse posicionamento geram uma nova visão do ato de linguagem e uma necessidade nova de apresentá-la aos alunos como algo vivo, de que todos participam. É indispensável que o estudo de linguagem possa propiciar aos alunos uma sensação de responsabilidade lingüística de construção e não somente de mero espectador. Tal mudança de ponto de vista,no entanto, não pode e não deve ser feita a partir do desprezo pelos conhecimentos tradicionais, esse imenso acervo de conhecimentos acumulados ao longo dos estudos, mas sim por meio de um novo enfoque desses mesmos fenômenos que geraram tais conhecimentos. Esses estudos propõem, então, uma união entre o que já foi feito e o que deve ser enriquecido com novas contribuições, principalmente de um terreno que poderíamos denominar, de maneira abrangente, de estudos lingüístico-textuais. Língua Portuguesa 17 Educação de Jovens e Adultos LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 1 - O PAPEL DA DISCIPLINA Uma língua natural é um arquivo onde se localizam as experiências, os saberes e as crenças de uma comunidade; tal arquivo, porém, não permanece inerte, ao contrário, está em permanente atividade, parte da qual é revisionista: os falantes mudam o valor ou a vigência das palavras e expressões. Desse modo, o grande arquivo idiomático constitui um cenário de tensões deliberadas ou inconscientes que atuam nas direções que indicou Saussure, necessárias para a vida das línguas: umas, de fato, são centrípetas, e se opõem às mudanças no corpo idiomático enquanto outras são centrífugas, atuantes no sentido contrário. Tais forças, conservando ou destruindo, montam novas possibilidades de expressão, sempre na expectativa de superação da universalidade e analitismo da língua, em busca de maior sintetismo e individualidade, que marcam a nossa utilização pessoal do idioma. Nessa mudança contínua, cabe à escola, aos métodos pedagógicos, aos pesquisadores universitários a tarefa de atualização de todos os elementos que se envolvem no processo educacional, principalmente num momento histórico como o que atravessamos, de alterações de rumos bastante profundas. É bastante visível a invasão da escola pelos novos conhecimentos de base textual que, desde a década de 60, têm crescido ininterruptamente, mas que, infelizmente, não conseguiram ainda a cooperação consciente de nosso corpo de professores de língua portuguesa, não porque não tenham competência para fazê-lo, mas sim porque lhes Consultor Agostinho Dias Carneiro Professores Especialistas Agostinho Dias Carneiro André Crim Valente Antonio Sérgio Ramos Teixeira Liliane Machado Silvana Bayma Violeta Rodrigues 18 Ensino Fundamental faltam instrumentos básicos de acesso, como, por exemplo, obras de sistematização desses conhecimentos que, possam, de forma organizada, colocar à disposição de todos os saberes já construídos. Ensinar Língua Portuguesa, hoje, signifi ca dar-se conta das mudanças, o que não signifi ca o abandono de todo o imenso acervo de informações construídas e obtidas pelas gerações anteriores: conhecer o texto tem como ponto de partida um conhecimento ainda maior da sintaxe e da estruturação morfológica. Mudar de orientação, da frasal para a textual, signifi ca a utilização de novos recursos, que podem enriquecer a compreensão autêntica do uso de um idioma, e não o desprezo pelo caminho já percorrido. Mas, dada a difi culdade de sistematização, que inclui a uniformidade terminológica, o que fazer? Pela ausência do corpo doutrinário sistemático, o caminho que resta é o da apreensão dessas novas gramáticas por meio do estudo de textos, não de textos literários ou jornalísticos somente, mas de todos os textos – as charges, os cartazes de rua, as bulas de remédio, os cartões da loteca, os requerimentos, as orações, as cantigas de roda, os desenhos e mesmo as paisagens. Cada um desses textos contemplados possibilita o acesso a regularidades textuais que pertencem a um duplo nível: ao nível discursivo e ao nível tipológico, que permite apreender num texto os demais textos, ver num texto de agora os textos futuros do mesmo universo. Essa é, fi nalmente, a tarefa da didática: examinar um caso para preparar o aluno para outros casos inéditos. O ensino de uma língua envolve coragem de aprendizado – do aluno e do professor - e persistência de divulgação para que a consciência de novos conhecimentos em terreno alheio permita a semeadura na própria horta. A Língua Portuguesa é, assim, uma construção comum e, como tal, todas as atividades didáticas devem dirigir-se a esse propósito de construção de conhecimentos por meio da construção de sentidos, dentro de um mundo historicamente considerado. Para isso, o ensino de língua não pode abrir mão de toda uma imensa série de recursos colocados à disposição de todos – e, no caso de ausência de recursos, cabe à escola e às autoridades providenciá-los – para que nossos objetivos educacionais sejam atingidos, adequando-se as ferramentas aos operários e ao momento em que lhes coube viver. Assim, fi lmes, exposições, computadores, a Internet, cinema, teatro, discussões são caminhos que não devem e não podem ser desprezados, fazendo com que a escola participe da vida e não fazendo dela um museu, em que se refugiam escapistas de várias ordens. O conhecido professor Celso Cunha dizia que uma aula de língua portuguesa só tem sentido se, após o toque de término dessa aula, ela continuar no recreio, querendo com isso mostrar a escola como mais uma ponte de consciência para nosso viver diário. É exatamente esse caminho que pretendemos trilhar nesse projeto, caminho pavimentado por atividades conscientizadoras das estratégias lingüísticas colocadas à disposição dos usuários. Nosso projeto inclui etapas:a primeira de aquisição de ferramentas, a segunda, de utilização racional e consciente dessas ferramentas e, fi nalmente a de apreensão dos signifi cados construídos. Língua Portuguesa 19 Educação de Jovens e Adultos 2 - OS OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Os objetivos do ensino de língua portuguesa se resumem à aquisição de competências por parte dos alunos, competências essas que, segundo Patrick Charaudeau, se agrupam em: 2.1. Competência linguageira Trata-se, aqui, da articulação entre linguagem e ação; a articulação entre um externo e um interno da linguagem, e correlativamente, estruturação desse externo de uma parte e níveis de organização do interno de outra. No ponto de vista de Charaudeau, no prolongamento das teorias da pragmática, da enunciação e da sociolingüística, não há ato de comunicação em si, ou seja, que signifi que pelo simples fato de produzir um enunciado ou um texto. Para que o sentido seja produzido, é necessário que o que é dito esteja ligado ao conjunto de condições nas quais o que está dito está dito. O que é freqüentemente denominado em análise do discurso “condições de produção”. Mas essas condições de produção não são completamente idênticas às condições de interpretação, já que temos dois temas que se encontram em processos cognitivos diferentes. É, entretanto, necessário que esse ato de comunicação conduza à intercompreensão. Daí a necessidade de imaginar o que seriam as condições ideais de um ato que visa à intercompreensão, isto é, que permitem o encontro dos dois processos. Essa é a razão de se propor retomar as questões tratadas pela pragmática, pela enunciação e pela sociolingüística dentro de uma teoria do sujeito. A construção do sentido, através de qualquer que seja o ato linguageiro, é o fato de um sujeito que se dirige a um outro sujeito, numa situação de troca particular que o sobredetermina em parte na escolha dos meios linguageiros aos quais ele recorrerá. Isso levou à elaboração de um modelo de três níveis em que cada um dos níveis corresponde a um tipo de competência do sujeito: o nível “situacional” correspondendo à competência situacional, o nível “discursivo” à competência discursiva e o nível “semiolingüístico” à competência semiolingüística. 2.2 - A competência situacional A competência situacional exige de qualquer sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja apto a construir seu discurso em função da identidade dos parceiros da troca, da fi nalidade da troca, do propósito em jogo e das circunstâncias materiais dessa troca. A identidade dos parceiros da troca determina “quem fala a quem?”, em termos de estatuto, de papel social e de lugar nas relações de força (hierarquia). É a identidade do sujeito falante que determina e justifi ca seu “direito à palavra” (por exemplo, não se pode dirigir a palavra a alguém na rua a não ser para perguntar a hora ou por um endereço). A fi nalidade do ato de comunicação se defi ne através da resposta à questão implícita: “eu estou aqui para dizer o quê?”, e nesse nível de generalidade a resposta é dada em termos de fi nalidades discursivas (“prescrição”, “solicitação”, “informação”, “incitação”, “instrução”, “demonstração”). É o que faz com que uma mesma pergunta como “Qual é a sua idade?” 22 Ensino Fundamental preciso apelar para saberes comuns que são supostamente partilhados pelos dois parceiros da troca linguageira. Tais saberes são de dois tipos: • saberes de conhecimento, que correspondem a percepções e defi nições mais ou menos objetivas do mundo. Percepções de experiência partilhada: diz-se que o Sol se levanta e se põe; saber científi co: sabe-se que é a Terra que gira em torno do Sol. • saberes de crença, que correspondem aos sistemas de valores, mais ou menos normatizados, que circulam num grupo social, que alimentam os julgamentos de seus membros, e que, ao mesmo tempo, dão a esse grupo social sua razão de ser identifi cadora (opiniões coletivas). A aptidão requerida é, nesse caso, bem mais complexa ainda que as precedentes, na medida que repousa principalmente sobre a experiência de vida em sociedade,e onde esse ordem semântica do discurso se expressa de forma simultaneamente explícita e implícita. Isto é, relacionando o enunciado à identidade dos que conversam, à sua história interpessoal e às circunstâncias nas quais eles se comunicam. Como compreender que um pai, entrando em casa e exclamando, diante da bagunça causada pelos brinquedos espalhados pelo chão: “Puxa! Quantos brinquedos no chão!”, obtenha como resposta que seu fi lho arrume os brinquedos? Por que mágica, esse enunciado, que expressa uma constatação e um espanto, ganha um valor de ordem (de fazer), se não é por seu valor implícito e pelo jogo de inferências que são comuns aos dois interlocutores? Uma teoria das inferências parece a mais apropriada para estudar esses fenômenos de interdiscursividade (o que se denomina igualmente o “dialogismo baktiniano”) a fi m de chegar-se a defi nir as condições para tal competência semântica. 2.4 - A competência semiolingüística A competência semiolingüística exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja apto a manipular-reconhecer a forma dos signos, suas regras de combinação e seu signifi cado, sabendo que estes são empregados para expressar uma intenção de comunicação, em relação com os dados do quadro situacional e as limitações da organização discursiva. É nesse nível que se constrói o texto, se entendemos por texto, o resultado de um ato de linguagem produzido por um sujeito dado numa situação de troca social dada e com uma forma particular. Para construir um texto, é necessária uma aptidão de ajustar a sua formatação a uma intenção, em face das limitações precedentemente defi nidas. Essa formatação é feita em três níveis, cada um deles exigindo um certo saber-fazer: • um saber-fazer quanto à composição textual: de um lado, a composição do texto em seu entorno (o paratextual), isto é, a disposição dos diferentes elementos externos a um texto (por exemplo, a composição das páginas de um jornal e sua organização em seções, rubricas e sub-rubricas); por outro lado, a composição interna do texto, isto é, sua organização em partes, a articulação entre elas e os jogos de retomadas e relações de uma a outra. • um saber-fazer quanto à construção gramatical, isto é, o emprego dos tipos de construção (ativa, passiva, nominalizada, impessoal), das marcas lógicas (os conectores), da pronominalização, da Língua Portuguesa 23 Educação de Jovens e Adultos anaforização, da modalidade e de tudo o que diz respeito ao “aparelho formal da enunciação”, segundo expressão de Benveniste (verbos de modalidade, advérbios, adjetivos e diversas locuções). • fi nalmente, um saber-fazer quanto ao emprego apropriado dos vocábulos lexicais segundo o valor social que eles veiculam. Como existe um mercado social dos rituais linguageiros, existe um mercado social dos vocábulos. Os dois, à força de serem empregados num determinado tipo de situação, acabam por adquirir um valor de mercado: eles se dotam de uma certa “força de verdade” e revelam por isso mesmo a identidade daqueles que os empregam (“posicionamento”, “imagem da empresa”, “fi delidade do público” remetem a grupos de profi ssionais de comunicação, assim como certas locuções). Trata-se, então, de uma competência bem singular, que consiste em fazer reconhecer e utilizar os vocábulos segundo seu valor identifi cador e sua força de verdade, que testemunham o que alguns denominam “socioletos”, isto é, a maneira de falar característica de um grupo social, que podem apresentar dimensões diversas (familiar, profi ssional,regional, nacional ou cultural). Essa tríplice competência constitui as condições da comunicação linguageira. Não importa que se trate de três competências ou de uma só, que se compõe de três tipos de aptidão, o que importa de fato é que se considere que essa competência se constitui num movimento de vai-e- vem constante entre a aptidão de reconhecer-manipular os sistemas semiolingüísticos, estando esses três tipos de aptidão inseridos uns nos outros. Tal competência, se ela não pretende ser um julgamento, no sentido corrente, é bem ao contrário o resultado de uma montagem na qual se articulam saber-fazer e conhecimentos. 3 - CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS À DISCIPLINA Como já está implicitamente manifestado na alusão às competências acima expostas, os conhecimentos necessários à disciplina fazem parte do universo das demais disciplinas constantes no currículo. Um texto não se produz no vazio, como já foi dito, e por isso mesmo, é fundamental que, além dos conhecimentos específi cos da área de linguagem, o aluno possa ter acesso a todos os conhecimentos cuja estruturação é feita por meio da linguagem. Tais conhecimentos se dirigem, de forma específi ca, ao saber-fazer lingüístico: 1. saber observar • a situação de comunicação particular e pontual; • os processos específi cos de cada atividade que variam em função da intenção do usuário; • os elementos da língua realizados no léxico e na gramática. 2. saber manipular os elementos esparsos no texto; 3. saber aplicar as noções e estratégias adquiridas em situações semelhantes inéditas; 4. saber criar. 24 Ensino Fundamental 4 - POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS Método é caminho e os caminhos são muitos, mas o ponto de partida é o texto, local onde se realizam todas as potencialidades da linguagem. Mais do que isso, parte-se de uma atividade didática denominada interpretação de texto, organizada de forma a que sejam contemplados todos os modos de organização discursiva e todos os tipos textuais, dentro de parâmetros tradicionalmente mais aceitos. Todo texto a ser analisado deve ser precedido de uma introdução em que se anotam as indicações básicas para que o leitor possa observar o texto dentro de seu universo de produção; tais textos devem ser “completos em si mesmos”, no dizer de Roland Barthes e, preferencialmente, de autores nacionais modernos; os textos devem ser selecionados também mediante critérios de adequação à faixa etária dos alunos, temática e formalmente; devem ser incluídas variantes lingüísticas de variados tipos. O questionamento de cada texto obedece a critérios bastante claros: além da busca da signifi cação do texto, almeja-se atingir preferencialmente os processos de construção dessa signifi cação e, por isso mesmo, as perguntas propostas se dirigem mais ao processo que ao produto, mais à viagem que à chegada. A tipologia do questionamento é variada, adequada ao tipo de conhecimento a ser verifi cado. Além do estudo textual, os módulos abordam aspectos pertinentes às várias operações de construção do texto e à montagem das várias competências no aluno. As operações de construção dizem respeito à passagem dos elementos da língua aos elementos discursivos, enquanto as competências se voltam para o externo da linguagem. Em uma palavra, tenta-se deslocar o leitor de uma posição de consumidor passivo do texto para uma posição de co- participante na construção do sentido desse texto. Metodologia para a Fala. Ouvir, falar, ler e escrever são atividades que se interinfl uenciam, apesar das diferenças existentes entre língua escrita e língua falada. No entanto, vale lembrar que serão apontadas aqui algumas características específi cas do discurso oral que o diferenciam do texto escrito, sem perder de vista, contudo, que há entre os usos orais e escritos uma complementariedade. O discurso oral, utilizado através dos canais naturais, é limitado no tempo e no espaço, sendo sua produção e audição simultâneas. Por isso, a sua ordem cronológica é irreversível e sua permanência prende-se à memória do falante e do ouvinte. Nesse sentido, a sua linearidade é temporal. No texto escrito a linearidade é espacial, já que a escrita é um sistema de traços codifi cados para registrar a linguagem oral; do encontro de uma linguagem com outra resulta uma mudança de código - passagem do canal auditivo para o visual. O fato de se tratar de um sistema de traços confere à escrita solidez e permanência. Esta última uma das principais características da escrita. Língua Portuguesa 27 Educação de Jovens e Adultos Dentro dessa ótica, o professor não deveria ser aquele que ensina regras e classifi cações a partir única e exclusivamente de uma variedade lingüística, que a escola teria a função de disseminar, mas o mediador entre o aluno e a cultura letrada na qual ele se insere, facilitando a aquisição das competências lingüísticas capazes de torná-lo um bom leitor e um bom produtor de textos. A escola, assim, deve ser o espaço da refl exão sobre as práticas lingüísticas dos alunos, feitas, a todo o momento, dentro e, principalmente, fora do universo escolar. É nesse contexto que deve se inserir as práticas de leitura. A leitura, antes de tudo, deve perder o caráter acadêmico com que tradicionalmente é feita pelo aluno na escola. A leitura, tipicamente escolar, apresenta-se ao aluno como algo pronto, que o alija da construção de sentido do texto, uma vez que o texto a ser lido ou já é apresentado como capaz de suscitar apenas uma leitura (aquela que o autor e o professor construíram), ou representa um modelo a ser seguido pelo aluno. Por isso, cabe defi nir o que se concebe aqui por leitura. Ler é atribuir sentidos ao texto. A partir de uma gama de conhecimentos que o leitor previamente possui, a leitura deve ser um permanente diálogo entre os interlocutores ali colocados. A leitura escolar, portanto, para fazer sentido, deve recolocar o aluno na posição de sujeito dessa interlocução, retirando-o da posição passiva e improdutiva que hoje, na maioria dos casos, ocupa. Dessa forma, as escolhas dos textos a serem trabalhados na escola e a relação dos alunos com esse texto devem receber atenção especial. A escola deve tentar o mais possível espelhar-se na realidade efetiva do aluno e nas suas permanentes trocas lingüísticas escritas. O aluno deve ir ao texto movido por um real interesse, que o transforme, efetivamente, em sujeito da leitura. Esse interesse pode ser movido por uma pergunta que o mobilize a buscar no texto uma resposta, por informações cujo acesso se mostre relevante ou mesmo pela gratuidade da leitura como fruição. O importante é que a leitura escolar faça sentido na vivência do aluno como cidadão, transformando-o em sujeito-leitor, tal como se coloca no seu cotidiano ao ler placas, receitas, jornais etc. Cabe lembrar, ainda, que ler passou a ter uma acepção muito mais larga do que a tradição escolar atribuía. Não lemos um texto simplesmente quando decodifi camos letras, sílabas e palavras, mas quando compreendemos as relações internas a ele e as externas, do texto com o mundo. Por essas razões, torna-se mister um trabalho centrado no texto como, simultaneamente, congregador e emanador de sentidos, como algo que não só seja entendido no âmbito especifi camente lingüístico (nos fundamentos de sua textualidade, tais com relações de coesão, coerência etc.), como também nos diálogos que mantém com o contexto social que o produziu e que o consome como dado ideológico. Tomando como elemento de partida textos que registrem um assunto claramente do interesse do aluno como cidadão, a função do professor seria a de estimular estratégias de leitura crítica pelo aluno, que deve instituir-se como construtor dos sentidos do texto lido. O aluno deve ser capaz, como sujeito da leitura, de perceber múltiplos pontos de vista, diferenças e semelhanças nas abordagens dos vários textos que lê, ideologias subjacentes às construções de sentido desejadas pelo autor, objetivos discursivos etc. Por isso, a escola deve tornar acessível ao aluno 28 Ensino Fundamental textos dos mais variados gêneros, visto que na realidade cotidiana o aluno se depara com textos muitas vezes descartados pela escola tradicional e dos quais ele precisa constituir-se leitor crítico. Assim, ao oferecer ao aluno oportunidade de se relacionar, numa interação lingüística, com textos os mais variados (artigos de jornal, charges, quadrinhos, receitas, manuais de instrução, bilhetes, cartas, e-mails, poemas, letras de música etc), a escola proporcionaria, conseqüentemente, a possibilidade de que esse aluno internalizasse as estratégias várias de construção dos textos e, não só os lesse mais efi cientemente, como também os produzisse com competência. 5 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Fase V 1. Tipo de texto - Narrativas • Identifi car características estruturais desse tipo de texto; • Identifi car gêneros textuais diferentes de tipo narrativo, percebendo seus diferentes contextos comunicativos e objetivos discursivos; • Identifi car diferenças entre narrativas orais e escritas; • Narrar, apropriando-se das estratégias discursivas percebidas. 2. Elementos constitutivos dos textos de tipo narrativo 2.1. Personagem • Identifi car personagens e tipos de personagem; • Caracterizar personagens física e psicologicamente. 2.2. Tempo • Identifi car tempo cronológico 2.3. Espaço • Identifi car espaço físico • Caracterizar espaço físico • Identifi car infl uências do espaço físico nos personagens e no enredo. Língua Portuguesa 29 Educação de Jovens e Adultos 3. Fatos da língua 3.1. A linguagem • Identifi car textos em linguagem verbal e em linguagem não-verbal; 3.2. Modalidades da linguagem verbal. • Identifi car características da língua escrita e da língua falada; • Identifi car a pertinência da língua falada na escrita, segundo o gênero textual. 3.3. Variações lingüísticas • Identifi car características do registro formal; • Identifi car características do registro informal; • Redigir textos predominantemente em registro formal; • Redigir textos predominantemente em registro informal; • Transcrever estruturas em registro informal para registro formal e vice-versa. 3.4. Entonação e Pontuação • Identifi car a pontuação como recurso visual para indicar a entonação; • Identifi car a função dos diferentes sinais de pontuação; • Empregar os sinais de comunicação. 3.5. Elementos da comunicação • Identifi car os elementos da comunicação. 3.6. Ruído na comunicação • Identifi car ruído causado por ambigüidade; • Interpretar ruído; • Reescrever estruturas ou textos eliminando o ruído. Fase VI 1. Tipo de texto 1.1. Texto poético: Poesia • Diferençar o texto em prosa do texto em verso; • Identifi car características formais da poesia: verso e estrofe; 32 Ensino Fundamental 2. Fatos da língua 2.1. Semântica • Identifi car implícitos e pressupostos de um texto; • Identifi car ambigüidades intencionais; • Identifi car sentidos denotativos e conotativos. 2.2. Noções de Estilística - figuras de linguagem • Identifi car e empregar as fi guras de linguagem. 2.3. Sintaxe (I) - frase e oração • Comparar frase e oração. 2.4. Sintaxe (II) – funções sintáticas • Identifi car relações sintáticas na oração; • Identifi car relações sintático-semânticas na oração. 3. Conclusão Não poderíamos terminar este documento preliminar sem destacar o fato de que todas essas orientações se prendem a uma situação especial de ensino, que é a educação de jovens e adultos e que, por isso mesmo, todas as atividades não esquecem por um momento sequer a delicada situação psicológica desses alunos, situação essa que é agravada por difi culdades de toda ordem. Esperamos estar contribuindo não só para a construção de sentido dos textos, mas principalmente para a construção de suas vidas cidadãs. BIBLIOGRAFIA ADAM, J. M. 1985. Le texte narratif. Traité d’analyse textuelle dês récits. Paris, Nathan. _________ . 1990. Élements de linguistique textuelle. Liège, Mardaga. _________ . 1992. Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan. _________ & PETITJEAN, A. 1989. Le texte descriptif. 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Historicamente, esses valores e conhecimentos construídos se transmitem de geração em geração, fazendo com que a pessoa se situe em sua ontogênese e fi logênese, ou seja, na sua evolução como indivíduo e como espécie. Do ponto de vista da economia, os grupamentos humanos se organizam e sobrevivem também por meio de uma linguagem de interação, de troca e de negociação. Até mesmo na arte e no lazer, a linguagem é usada como meio de expressão do prazer e do afeto. Estes pressupostos iniciais nos permitem, então, afi rmar que privar um indivíduo do conhecimento de uma língua, qualquer que ela seja, é diminuir sua capacidade de se conhecer, de agir no mundo social, de conhecer outras culturas, de traçar comparações, de compreender diferenças. No mundo globalizado de hoje, de pluralismo lingüístico e cultural, a capacidade de se conhecer diferentes línguas é, portanto, uma necessidade antropológica de sobrevivência e de inclusão social, política e histórica. Em outras palavras, ao se engajar no discurso, o indivíduo constrói um posicionamento frente à tradição, à história, às culturas e situações diversas. Ao recorrer aos seus conhecimentos sistêmicos da linguagem, da organização social e do mundo, ele atua. E justamente no século 21 o conhecimento de uma língua estrangeira se faz mais premente, pois disso depende o multiculturalismo e a aceitação do outro como condição básica para uma convivência mundial pacifi ca. Professores Especialistas Evelyn Judith Kirstein Sonia Zyngier 42 Ensino Fundamental Todos estes temas implicam que o educando saiba desenvolver a arte da pergunta, confi ar na própria capacidade de aprender e de pesquisar, e contribuir para inovações que promovam o bem social. Como afi rma o parecer 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, a EJA “representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso à e nem domínio da escrita e da leitura como bens sociais...”. De acordo com esse parecer, a EJA tem uma função reparadora e equalizadora. Cabe à primeira restaurar um direito negado, ou seja, o direito a uma educação de qualidade. Já a segunda função busca dar acesso a todos a essa educação de qualidade de forma proporcional para que não haja desequilíbrios na qualifi cação dos indivíduos e no desenvolvimento do potencial de cada cidadão. No entanto, a desigualdade e a exclusão social ainda não foram erradicadas, apesar dos esforços do Poder Público. A média nacional de permanência na escola para etapa obrigatória se converte de 8 anos em 11 devido à repetência, reprovação e à evasão escolar. Isso retarda o fl uxo escolar e aprofunda as desigualdades. Para resolver a questão da evasão escolar, promover a inclusão social e favorecer a capacitação de profi ssionais, a EJA deveria assumir, no que tange o ensino de língua estrangeira, uma abordagem didático-pedagógica que possa atender a estas questões, ou seja, uma perspectiva como a que é descrita a seguir. V. VISÃO INTERACIONAL DE LINGUAGEM Por quase cem anos, desde a institucionalização do ensino de línguas, acreditou-se que saber um idioma dependia do conhecimento de sua estrutura. No início do século 20, Ferdinand de Saussure distinguia entre langue e parole, reforçando, assim, a perspectiva dos que acreditavam que se podia estudar somente a langue, ou o sistema lingüístico. Desde a época em que aprender uma língua signifi cava traduzir textos canônicos (grammar translation), passando pelas técnicas de infl uência behaviorista, como a audio-aural dos meados dos anos 60, a noção do estudo de língua em uso não era privilegiada. Com a globalização e a necessidade de comunicação rápida, entre outros fatores, surgem perspectivas voltadas para a função da linguagem, como a abordagem nocional-funcional. Essas abordagens comunicativas pós anos 70 deixam de focalizar a língua como produto e passam a enfatizar o processo de comunicação. Noções como erro, pronúncia correta, etc. passam a ser questionadas. No fi nal do século 20, portanto, surge a visão socio-interacional, que entende linguagem como prática social (Fairclough, 1989). Ao invés de aprender a estrutura de uma língua, ou decodifi car o texto palavra por palavra, espera-se que o educando aprenda a se engajar no discurso por meio da língua estrangeira, mesmo desconhecendo certos itens. Ou seja, ele terá de aprender a tolerar um certo nível de imprecisão em relação ao signifi cado, justamente como o faz em língua materna. Quantas vezes o falante não entende algo em sua própria língua? Nem por isso se considera incompetente ou desconhecedor da sua língua materna. Continua a agir no discurso, buscado formas e estratégias para resolver o problema. Língua Inglesa 43 Educação de Jovens e Adultos Essa visão interacionista aqui proposta está calcada na descrição de linguagem feita pelos funcionalistas (Halliday, 1978). Segundo esta perspectiva, a linguagem se organiza em diferentes níveis que trabalham em conjunto, sempre visando a um agir social. Para entender a linguagem como meio de inserção cultural, social e histórica, é necessário que se conheçam estes diferentes níveis e, assim, poder utilizá-los no discurso. Portanto, é necessário que o ensino de uma língua estrangeira focalize os níveis fonológicos, morfológicos, lexicais, sintáticos, semânticos e discursivos, sempre buscando verifi car como estes níveis atuam na interação entre os participantes de comunidades e contextos variados. De acordo com a perspectiva aqui exposta, a mente do educando não é uma tabula rasa. Principalmente na situação da EJA, pressupõe-se que ele já tenha recebido algum aprendizado formal e que já tenha algum conhecimento sistematizado. Sensibilizado pelo contexto e altamente motivado, o educando vê a aquisição de uma língua como forma de ascensão social, de promessa de um emprego, entre outros fatores motivadores. É preciso, portanto, não colocar a perder esta motivação e, ao contrário, buscar valorizar seus conhecimentos prévios. E qual o papel do professor neste contexto? Cabe ao professor mediar esse processo de interação (Freire, 1970). Segundo Freire, vários anos de pesquisa atestam para o fracasso da visão transmissionista da educação bancária, em que os alunos seriam receptáculos de informações transmitidas pelo professor (Freire, 1970). Atualmente, com o advento da mídia e da tecnologia em favor da educação, o professor que centraliza a atenção não mais atende às necessidades educacionais. Pelo contrário, o professor deve passar a ser um mediador, numa sala de aula em que há uma troca entre os alunos, em que eles trabalham em grupo e se ajudam mutuamente. Os ritmos diferentes de aprendizagem, principalmente na EJA, devem ser respeitados. Para tanto, a noção vygotskiana de par mais competente se faz essencial. VI. VYGOTSKY E O CONSTRUTIVISMO Segundo Vygotsky (1962), que faleceu em 1934 e cuja obra fi cou conhecida no Ocidente somente a partir de 1962, o aprendizado se dá de duas formas: real e potencial. O ensino tradicional tem se pautado pela observação do que o educando de fato aprendeu, do real, deixando de lado o potencial que ele tem para desenvolver mais conhecimento. Vygotsky nos legou uma descrição teórica daquilo que chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou a diferença entre o desenvolvimento real, determinado pela resolução de algum problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela colaboração com um par mais competente. Ou seja, ao trabalhar com um par mais competente, a ZDP é ativada e o aluno aprende, mesmo sem a necessidade de se formalizar a instrução. Para Vygotsky, então, uma criança resolve um problema ou cumpre uma tarefa com o auxílio de um par mais competente. Essa visão de potencial é muito relevante para uma abordagem sociointeracional, já que, através da interação com o outro, o educando desenvolve seu potencial e se torna responsável pelo seu próprio aprendizado. Portanto, a ZPD ocorre quando uma pessoa se coloca no lugar do outro. Assim, o educando pode completar uma tarefa que sozinho não poderia. 44 Ensino Fundamental A teoria de Vygotsky está calcada na noção de aprendizado construtivista, que se pauta pelos seguintes princípios: • múltiplas possibilidades de perguntas, interpretações e respostas para que o educando possa por si só determinar seu nível de ação. • tarefas da vida real para que o educando possa entender a aplicabilidade do que aprendeu e possa daí inferir suas implicações para a vida. • justifi cativas para todas as tarefas, além se situá-las em um contexto mais amplo para que o educando possa entender o porquê e o para quê da atividade, generalizando para um contexto mais global. • desafi os, sempre, e explicá-los. • amparo constante para que o educando não se sinta solto ou isolado. • sempre alternativas para testar as hipóteses levantadas pelo educando. Assim, ele poderá reforçar suas posições e resolver suas tarefas com mais segurança. • um meio de o educando desenvolver a auto-refl exão, ou seja, que ele possa refl etir sobre a sua atuação diante das atividades propostas. Para se adequar à visão de educação descrita acima, a abordagem de ensino de língua estrangeira que melhor se adapta às necessidades reais do aluno em questão está calcada numa perspectiva sociointeracional, com especial atenção ao desenvolvimento da capacidade de leitura crítica do texto e do mundo em que o aluno está inserido. O foco no ensino de leitura vem se mostrando adequado, sobretudo no âmbito da educação pública. Diante das inúmeras difi culdades de se implementar um trabalho calcado no desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas (ouvir, falar, ler e escrever), conforme descrito nos PCNs e da constatação de que o uso de língua estrangeira no Brasil está fortemente ligado à leitura de materiais técnicos e de lazer (páginas 8 e 9 dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do MEC), a opção pelo foco no desenvolvimento do processo de interação leitor/texto é particularmente relevante ao ensino de jovens e adultos. Ao focalizar sua atenção nesse processo através da leitura de textos, o educando não apenas poderá alcançar um nível de conhecimento sistêmico e pragmático da língua estrangeira estudada, mas também desenvolverá uma habilidade de inegável importância educacional e social, pois estará exercitando sua refl exão crítica sobre as informações apresentadas, incorporando-as ao seu cotidiano. Estará assim desenvolvendo a quinta habilidade, a do pensamento crítico. Para agir no discurso, é necessário que o educando conheça as diversas formas de participação. Através de vários tipos de textos e de mídia (livros e revistas, jornais, traduções, fi lmes, novelas, e-mails, cartas, etc.) o educando passa a entender como se inserir socialmente e fazer com que sua atuação possa ser transformadora. A possibilidade de levar o educando a compreender o quadro político e social de outras culturas permitirá que ele se sinta parte de uma sociedade maior, podendo traçar comparações e projetar novos cenários mundiais. Por isso, o desenvolvimento do pensamento crítico por parte do aluno e do professor, acoplado a uma visão de linguagem como meio de inserção cultural, social e histórica, pode, de fato, fazer com que os participantes do discurso refl itam sobre o mundo e tenham instrumentos que facilitem a intervenção. Língua Inglesa 47 Educação de Jovens e Adultos multiplicar suas ações. Pretende-se, portanto, que o educando se conscientize de seu papel como indivíduo, como parte integrante de seu meio social e como cidadão do mundo. Em todos os módulos será dada ênfase à compreensão e crítica do papel da mídia nas diferentes formas de expressão e de comportamento, bem como sua infl uência no quadro político e social. Cada um desses módulos deverá partir dos conhecimentos prévios dos alunos, valorizando aquilo que já conhecem, e, a partir dos quais poderão acrescentar e sistematizar novos conhecimentos. IX. MATERIAL DIDÁTICO O material a ser preparado para atender aos módulos propostos envolverá o cotidiano dos alunos. Esse material apresentará situações corriqueiras como consulta a classifi cados, leituras de manuais, artigos de jornais e de revistas populares e científi cas (quando for o caso), preenchimento de formulários, leitura de textos na Internet, apreciação de músicas, fi lmes e outras manifestações artísticas e culturais. Sempre que possível, será dada ênfase à produção e à criatividade do aluno para que, dessa forma, possa consolidar seus conhecimentos. Todo o material deverá ser elaborado de forma dialógica, através de problemas e soluções, fortalecendo-se, assim a interação e evitando-se o discurso monoglóssico das salas de aula do século passado. X. AVALIAÇÃO A avaliação focalizará o processo de aprendizagem, e não seu produto. Para tanto, testes e provas representarão apenas instrumentos para um fi m - o de ser capaz de recuperar, através da língua estrangeira, o patrimônio de uma cultura e entender como esta cultura abre caminho para uma visão crítica do mundo. O conhecimento de Inglês também será aferido na medida em que o educando conseguir utilizar o idioma para se inserir no mundo da tecnologia e da informação, avaliando-se aí a capacidade do educando de associar seu aprendizado com os diferentes meios de comunicação e com as diferentes linguagens e códigos. A avaliação se dará através da medição da capacidade do aluno de compreender e solucionar problemas que diferentes linguagens (histórica, sociocultural, científi ca, etc.) propõem. O erro não será considerado falta grave, sujeita à punição, mas apenas um obstáculo como outro qualquer, e que auxiliará o educando, como qualquer outro exercício, a encontrar o caminho na busca de um novo entendimento e integração. A intenção será sempre não a avaliação do conhecimento sistêmico, mas sim o da capacidade de interagir, negociar signifi cados e solucionar problemas. Os meios de avaliação não serão necessariamente provas e testes formais, mas sim a compreensão de instruções, a capacidade de transferir e direcionar efetivamente problemas apresentados. O foco da avaliação não deverá, portanto, ser pontual. 48 Ensino Fundamental Sob este ângulo, a aprendizagem e o ensino se tornam um processo onde o certo e o errado tem vigência apenas provisória. A partir desta visão de avaliação, favorece-se a permanência do educando no processo formal da escolaridade, evitando-se assim a evasão e a perpetuação da cultura da reprovação e repetência. XI. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O método aqui exposto não é normativo. Não se pretende impor abordagens ou perspectivas específi cas. Pelo contrário, as opções pedagógicas deverão ser as mais variadas para poderem se adequar a cada contexto. Caberá a cada escola e a cada professor, que conhece o contexto específi co e o perfi l dos seus alunos, determinar quais abordagens, estratégias e níveis são os mais adequados em cada situação. Em suma, as orientações didáticas giram em torno de três aspectos básicos: autenticidade do material, funcionalidade e autonomia. É necessário que todo o material seja autêntico já que, apesar de estar sendo trazido para uma sala-de-aula e desta forma estar sendo retirado de seu contexto original, trata-se de um pedaço de vida real. A funcionalidade se refere ao tipo de exercício desenvolvido em sala, que deve corresponder às atividades comunicativas que acontecem na vida real. E a autonomia busca transformar o aluno em um usuário real da língua, com liberdade para agir dentro do discurso. Para tanto, o esforço deve ser no sentido de se levar os alunos a aprenderem a desenvolver estratégias de aprendizado. Neste sentido, as teorias sobre análise do discurso ajudam no sentido de promover perguntas sobre quem escreveu, para quem o fez, qual a razão da produção do texto, o que está implícito, qual a posição do escritor, que leitor ele constrói, como e por que o texto é relevante para o aprendiz, como o texto age no contexto do mundo real. A partir desses pressupostos, exemplos de como trabalhar algumas destas estratégias e habilidades se seguem. Deve-se esclarecer que estes exemplos não estão relacionados ao temas dos módulos propostos, já que tratam de propostas gerais, sem relação com um contexto específi co. Devem ser entendidas meramente como exemplos de exercícios e não de material adaptado especifi camente a um dos temas propostos. Exemplo 1 Através da pergunta formulada busca-se verifi car se o leitor consegue construir o signifi cado geral do texto e distinguir o que é principal e o que é secundário. Correction The caption that accompanied this photo, which ran in the July issue to illustrate a story about ultra-high-speed photography [“Lights, Camera, Nanosecond Action”], misidentifi ed Língua Inglesa 49 Educação de Jovens e Adultos the person shown. He is James Brimhall, a camera assembler who has worked at Cordin Scientifi c Imaging for nearly 20 years. (Popular Science, September 2003, p. 11) Que erro o texto busca corrigir? Exemplo 2 Este exercício busca verifi car se o leitor é capaz de inferir informação implícita. Leia a tira de quadrinhos abaixo: (http://www.unitedmedia.com/comics/peanuts/meet_the_gang/meet_charlie_brown.html) Responda Por que a fala da menina Lucy no último quadrinho é provocadora? Exemplo 3 Através desta atividade, pretende-se conscientizar o leitor da presença de pistas que o auxiliem a identifi car diferentes tipos de textos, em registros diversifi cados. Trabalhando em dupla, veja os textos a seguir: i. The economy Agriculture is the basis of the Colombian economy, although industrial development since the 1940s has been truly remarkable. In 1968 the country had a work force of almost 6,500,000 persons, 35 percent of whom were engaged in agriculture, forestry, hunting, and fi shing. A proportion of Colombian land is uncultivated, however, because of the prevalence of poor soils and unfavourable climatic conditions. The eastern plains are almost entirely uninhabited, the region closest to the Pacifi c Ocean is largely undeveloped because of high humidity and heavy rainfall, and large areas in the middle and Upper Magdalena Valley remain untouched. 52 Ensino Fundamental dough for any of these in less than fi ve minutes. Completely illustrated step-by-step technique section shows you how fast and easy bread making can be with a food processor. ix. Until he was four years old, James Henry Trotter had a happy life. He lived peacefully with his mother and father in a beautiful house beside the sea. There were always plenty of other children for him to play with, and there was the sandy beach for him to run about on, and the ocean to paddle in. It was the perfect life for a small boy. Then, one day, James´s mother and father went to London to do some shopping, and there a terrible thing happened. Both of them suddenly got eaten up (in full daylight, mind you, and on a crowded street) by an enormous angry rhinocerous which had escaped from the London Zoo. x. a. Onde você normalmente encontraria esses textos? b. Que pistas textuais ajudam a identificar o contexto onde você poderia encontrar cada um desses textos? c. Qual o objetivo de cada um dos textos? 10.00 News, Local News, Weather (92360222). 10.05 Can’t Cook, Won’t Cook. Dario Fo comedy starring Kevin Woodford as a TV game-show presenter (5889698). 10.30 Good Morning with Anne and Nick. Beauty tips, cookery and Hollywood gossip (Including 11.00 News, Local News and Weather) (S)(63954). 12.00 News, Local News, Weather (92360222). Língua Inglesa 53 Educação de Jovens e Adultos Fontes dos textos Advertisement for The Document Company XEROX in Time, May 6, 1996. Consumer labeling leafl et for ADVIL*, Whitehall Laboratories, NY, 1984 Dahl, R. James and the Giant Peach.Middlesex: Penguin Books, 1961. P. 7. Harvey, P. 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Educação Artística 57 Educação de Jovens e Adultos ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A arte é o meio indispensável para a união do indivíduo com o todo; refl ete a infi nita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências e idéias.1 Antes de qualquer teorização, é preciso considerar que o ser humano realiza um trabalho em arte quando deseja comunicar algo que está além daquilo que poderia expressar com palavras. Não poderíamos descrever através da linguagem falada todas as impressões e sensações que temos ao criarmos uma imagem, um som, ou ao elaborarmos, cuidadosamente, um gesto. A arte cumpre seu papel de dar expressão aos sentimentos mais subjetivos de uma pessoa. Em segundo lugar, e em conseqüência do que foi colocado, se a arte vem para dar forma a sensações e sentimentos subjetivos, o ser humano a realiza para poder comunicar esses conteúdos íntimos a seus pares e companheiros. O artista tem a necessidade de compartilhar suas vivências e sentimentos com a sociedade e, através da arte, busca meios para fazê-lo. Portanto, ao refl etirmos sobre a função da arte para a humanidade, concluímos que ela é, antes de tudo, uma linguagem (pois deseja um modo de comunicação) que busca através de determinadas estratégias e códigos (sintaxe) comunicar uma experiência da vida humana (semântica). O que não podemos perder de vista, quando trabalhamos com educação em arte na Educação de Jovens e Adultos (EJA), é que, em primeira e última instância, desejamos que nossos alunos consigam se expressar, utilizando-se de sintaxes (códigos) que possam ser reconhecidas por seus pares no contexto sócio-cultural no qual estão inseridos. A partir dessas constatações podemos considerar outros objetivos mais formais da expressão artística como secundários. A contextualização histórica da arte ou as questões específi cas das técnicas artísticas (tais como estudo de cores, composição, forma, ritmo, melodia, harmonia, trabalho de corpo, improvisação, etc), passam a ser necessárias na medida em que sirvam 1 FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981 Professores Especialistas Andréa Penteado de Menezes Daniel Puig 58 Ensino Fundamental ao objetivo de dar expressão aos conteúdos internos trazidos pelos alunos. Desse modo conseguimos que a aprendizagem de questões específi cas pertinentes à disciplina, quando se fi zer necessária, ganhe signifi cado, já que os alunos estudarão as técnicas na medida em que houver uma necessidade real para a criação artística dos projetos deles2. Há uma importante observação a ser feita em relação à aprendizagem da Arte. A nomenclatura “Arte” refere-se a diferentes campos de expressão artística que têm em comum o fato de serem linguagens que buscam expressar os conteúdos subjetivos dos seres humanos (semântica, ou signifi cado), ou seja, têm em comum o campo semântico, ou signifi cativo (a arte ocupa-se de expressar aquilo que é signifi cativo para cada um), mas são linguagens que diferem no campo lexical (estratégias, forma, técnicas, etc.). Desse modo é preciso ter claro que um grande músico não seria, necessariamente, um grande ator; um pintor histórico talvez jamais viesse a ser um pianista importante. Portanto é necessário que tenhamos claro que a instituição escolar, em consideração a pouca carga horária que pode despender ao ensino da arte, tenha a liberdade de optar por um professor que atue na área de artes visuais, ou na de música, ou na de teatro, ou na de dança, conforme sugerem os PCNs. Outra consideração que se faz pertinente nesta problemática é de que o professor se sinta na liberdade de atuar na linguagem na qual tem formação apropriada ou sente-se mais à vontade. Evidentemente, um professor de arte deve buscar acompanhar os movimentos artísticos dentro de um universo amplo, acompanhando as produções que a sociedade local3 oferece e, nesse sentido, pode fazer sugestões e apreciar as demais formas artísticas junto a seus alunos, trazendo como acréscimo sua bagagem pessoal. Todavia, não lhe cabe a responsabilidade de ser um especialista em cada uma das quatro áreas acima citadas. Ao pensarmos a arte como uma linguagem que expressa a alma humana, entendemos que ela faz parte da produção cultural que acontece continuamente em uma sociedade, ou seja, transmite as impressões e sensações reais que determinada sociedade elabora a respeito de si própria e do mundo em seu entorno. A arte faz parte da realidade que está sendo vivida e expressada por determinado núcleo cultural. Nesse sentido, dado o grande alcance que tem na sociedade, ela é formadora de opinião e de sistemas culturais ao mesmo tempo em que é formada pelos padrões vigentes, já que o artista está inserido e inspirado pelo meio em que vive. Assim a arte nos permite a compreensão vivencial, real e atualizada dos valores sociais. A fi m de melhor entendermos isso basta imaginarmos a seguinte situação: pensemos em um conhecido músico popular brasileiro, por exemplo Chico Buarque. Provavelmente, como pessoa dotada para se expressar através da música, Chico Buarque viesse a ser um músico mesmo que nascesse em Cuba. Mas, talvez, sendo cubano, criado em outra sociedade, com um sistema cultural diferente do brasileiro, com um repertório distinto do nosso, as músicas compostas por ele também seriam outras, tratariam de outros problemas, beberiam em outras fontes de inspiração, utilizariam outros códigos lexicais, próprios daquela cultural musical. Desse modo podemos compreender como um artista, ao mesmo tempo em que é formador 2 MENEZES, Andrea P. Olhar Hermético: o invasor na lente de Maquiavel. SP: Universidade Presbiteriana Mackenzie, dissertação de mestrado, 2003. 3 GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. Educação Artística 59 Educação de Jovens e Adultos de opinião - pois com a ampla divulgação de sua obra é capaz de infl uenciar o pensamento da sociedade em que vive -, também é infl uenciado por essa sociedade, seus valores e sua confi guração. Criando a partir do referencial da sociedade em que está inserido ele o espelha, ao mesmo tempo que muitas vezes o ultrapassa. Assim, se podemos compreender que o artista é infl uenciado pelo meio em que vive, entendemos que é possível, através do conhecimento e análise de sua obra, interpretarmos a sociedade da qual ele provém. Para fi carmos no exemplo de Chico Buarque, ao analisarmos a música que ele compôs durante o período da ditadura militar no Brasil, podemos entender melhor alguns mecanismos dessa mesma ditadura. Para compreender esse poder da arte, de infl uenciar sendo simultaneamente infl uenciada, é necessário produzi-la, compreendê-la por experiência própria, analisá-la e interpretá-la. Neste ponto, vale ressaltar que a análise e a interpretação da arte, ou seja, sua apreciação como um todo, desde o contato inicial até um exercício de compreensão dos mecanismos que levaram à sua produção, também é produção de conhecimento artístico, tanto quanto o processo de criação de novas obras. O intérprete de uma obra musical, é também ouvinte da interpretação que faz de uma música, ele ouve o que faz, analisa, forma uma opinião a respeito de sua própria interpretação e a modifi ca ou não. Portanto ele também é compositor, pois refaz a obra a partir da moldura original dada pelo criador (o compositor propriamente dito). O ouvinte de música também é compositor e intérprete da obra, pois sua escuta não é passiva, mas carregada de sua experiência pessoal e dos contatos anteriores que já teve com essa linguagem artística. Ao ouvirmos música criamos e recriamos os sentidos e signifi cados que ela nos sugere. Esses exemplos dados na música são igualmente válidos para as artes visuais, o teatro e a dança. Sendo assim, passar pela experiência de criador de obras é tão importante quanto pela de apreciador, uma vez que ambas se completam e se enriquecem mutuamente, proporcionando uma compreensão mais profunda do fazer e do vivenciar artístico. Apropriando-se dos meios de produção em artes e vivenciando-os por dentro, seja no papel de produtor de obras ou de produtor do conhecimento que se produz ao apreciá-las, o aluno poderá compreender cada vez mais a arte como um legado humano. Isso permitirá que cada um perceba mais amplamente a linguagem artística e amplie seu modo próprio de ver a sociedade e suas possibilidades de atuação como indivíduo. Não há outra forma de compreender arte, senão pela experiência de produzi-la e apreciá-la, compreendendo-a. Dentro dessa perspectiva, é importante que a escola se torne para os alunos um espaço de convivência com a cultura e a arte. Vale estimular a formação de grupos artísticos, apresentações dos grupos, de trabalhos realizados em sala de aula, de grupos convidados, exposições, ensaios e ofi cinas da comunidade com os quais os alunos possam ter contato ou mesmo participar. Dinamizar a escola é uma contribuição positiva para toda a comunidade e para a educação integral do aluno. 62 Ensino Fundamental criativa como, pela própria vivência, permitir ao aluno que compreenda melhor a intenção, os problemas e o processo de criação de artistas consagrados em diversas linguagens e épocas. Essas circunstâncias e o aproveitamento de materiais alternativos, não devem, no entanto, impedir o aluno de entrar em contato com os materiais, instrumentos e procedimentos socialmente consagrados, sempre que possível. Privar o aluno desse contato — com as grandes obras, instrumentos e técnicas usuais nos campos da expressão artística — com pretexto de não se ter acesso fácil a eles, ou de se encontrarem longe da realidade atual, seria comparável a não se ensinar a geografi a planetária, uma vez que não se terá acesso a todo o planeta ou não se poderá visitá-lo por inteiro. Da mesma forma podemos ressaltar que, o contato com a produção artística local, pode facilitar o acesso a diversos materiais, instrumentos e procedimentos. 3. Arte como Conhecimento da Área de Linguagens e Códigos Que o aluno compreenda a arte como uma linguagem que serve à representação da realidade e que, portanto, tem duplo viés: é criadora de representações culturais reais e permite um modo específi co e sensível de leitura dessa mesma realidade. A arte como linguagem representa a realidade e pode ser vista a partir de dois pontos. Por um lado, cria produtos culturais reais, obras de arte que, de fato, representam os valores da sociedade na qual o artista vive. Por outro lado, já que as obras de arte representam aspectos da sociedade, quando as conhecemos e compreendemos de um modo sensível, elas nos permitem a leitura dessa mesma realidade. Nesse sentido é preciso compreender ainda que, por ser uma linguagem, a arte tem recursos e técnicas próprias para ser compreendida. Do mesmo modo que seria impossível compreender uma poesia a partir das técnicas para a redação de um texto científi co, é impossível compreender a arte tentando observá-la e interpretá-la através de um código histórico, geográfi co, etc. Ainda que, por ser uma representação da realidade, possa servir a outros conhecimentos que também se dedicam à compreensão da cultura humana, ela tem teorias específi cas que estudam a imagem, os sons, os movimentos e a dramaturgia para ser entendida em sua dimensão estética. É importante que o professor se aproprie dos repertórios teóricos que permitem a melhor compreensão dos princípios da arte5, faça opções pelas linhas que mais se adequam a seu modo de trabalhar e desenvolva esse repertório junto a seus alunos. Uma imagem analisada a partir da interpretação dela própria e de seus recursos, uma música compreendida a partir de sua própria confi guração sonora, ou uma peça de teatro observada em sua própria dramaturgia, é um conhecimento exclusivo dessa área e deve ser desenvolvido pelo professor como aprimoramento pessoal e como possibilidade de trabalho com os alunos. 5 Ao fi nal é sugerida uma ampla bibliografi a sobre Arte, dividida entre as diferentes linguagens propostas pelos PCNs. Educação Artística 63 Educação de Jovens e Adultos 4. Arte, Trabalho e Sociedade O aluno deve ter acesso à investigação das formas de produção da arte no mercado de trabalho. Como as demais áreas de atuação profi ssional, a arte tem seus próprios trâmites. O aluno da EJA deve ter acesso à informação e investigação dos modos possíveis e vigentes em sua sociedade para a profi ssionalização do artista, bem como compreender os mecanismos que norteiam o mercado de arte e de como se dá a demanda de arte. 5. Exibição e Divulgação da Produção Artística Que o aluno tenha possibilidades de exibir o produto de sua criação. Como conhecimento da área de comunicação, códigos e linguagem, a produção artística se presta ao intercâmbio cultural entre indivíduos e grupos sociais mais amplos, para tanto é necessário que seja divulgada e exibida. Gerar um produto de comunicação e não comunicá-lo pode ser extremamente frustrante para o artista e para o aluno empenhado na produção de arte. Para que o ensino da arte não perca o signifi cado cabe à instituição escolar e ao professor de arte, junto a seus alunos, pensarem meios de divulgação e exibição dos trabalhos realizados o que pode e deve ser feito periodicamente na própria escola mas, também, buscando-se espaços alternativos em museus, centros culturais e nos diversos lugares públicos de convivência. 6. Aprimoramento da Linguagem Artística Objetivos transversos às questões centrais em arte. Uma vez que o aluno tenha oportunidade de: • realizar produtos artísticos; • experimentar técnicas e procedimentos variados na produção de arte; • compreender a produção artística como representação real e concreta de uma realidade; • conhecer as formas de profi ssionalização do artista em seu mercado de trabalho e • expor sua própria produção à sociedade; é possível ao professor de arte vincular essas vivências aos demais campos teóricos e acadêmicos da disciplina. 64 Ensino Fundamental Desse modo, partindo da própria produção signifi cativa de seus alunos é importante que se faça inserções localizando e explicando a arte dentro de um cenário cultural mais amplo para lhe dar contexto: a) estabelecendo pontes e vínculos entre o conhecimento que está sendo produzido em sala de aula e as referências históricas da produção artística mundial (história da arte); b) permitindo, a partir da produção local, que os alunos tenham acesso às produções de outros artistas conterrâneos; c) permitindo que cada aluno, na medida que encontra um caminho próprio de expressão, possa se aprofundar nas técnicas e procedimentos pertinentes ao código específi co que está desenvolvendo, inclusive ao investigar outros artistas e períodos da história da arte em que esse código se manifesta. CONTEÚDOS DO ENSINO DE ARTE Pela sua própria natureza, os conteúdos em arte devem ser gerados a partir do grupo com o qual se trabalha, uma vez que entendemos que o léxico (a técnica, propriamente dita) serve à semântica (aos signifi cados humanos que o artista deseja expressar), e não o oposto. Nesse sentido, a título de exemplo, é válido dizer que Van Gogh pintou céus de um azul intenso porque queria expressar um sentimento de temor e de mistério, que ele mesmo associava à cor azul e não porque “o céu deva ser azul”. Dada a heterogeneidade dos alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos, o professor deve ter sensibilidade e abertura para captar a realidade de seus discentes para, a partir daí, propor temas a serem desenvolvidos. É importante considerar-se que compreender a realidade do outro é algo complexo. O que chamamos de realidade? Afi nal “realidade” tem a ver com o modo como cada um percebe determinada situação. Ao colocarmos as três pessoas para relatarem um fato ocorrido ao qual as três assistiram simultaneamente, teremos três relatos distintos, porque cada um fará sua interpretação. Desse modo, quando dizemos a realidade do aluno em que pensamos? Em sua condição material? Suas experiências pessoais na vida? A atividade ou trabalho que exerce? O estilo de roupas que usa? O bairro que mora?6 Todas essas questões respondem à questão da realidade, ao mesmo tempo são parciais em relação à realidade total do indivíduo. É necessário que o professor esteja aberto porque: 1º) a realidade que interessa à criação artística é a realidade subjetiva e íntima do sujeito, não tanto o fato em si, mas o modo como o indivíduo percebe, interpreta e vivencia esse fato; 2º) não é possível conhecer a realidade do outro a não ser a partir do outro mesmo, de suas colocações, do modo como vê e entende diferentes questões, etc. Na medida em que o grupo encontre temas que lhes sejam importantes para trabalhar, conteúdo e técnica se complementam indissociavelmente. Materiais, procedimentos e recursos 6 TEVES, Nilda (org.). Imaginário e Educação. RJ, Gryphus, Faculdade de Educação, UFRJ, 1992. Educação Artística 67 Educação de Jovens e Adultos Apreciação e leitura de imagens A leitura de imagens e a compreensão daquilo que cada imagem expressa e porquê, de acordo com sua própria estratégia, tem sido um campo amplamente estudado desde meados do século 20. Embora a contextualização histórica e sócio-política da obra de arte seja importante para a compreensão de uma história da cultura humana e não deva ser posta de lado, é importante que o professor de arte na área de Artes Visuais considere que a leitura de imagens tem seu próprio repertório, fundamentado na própria imagem, e que esse conhecimento deve ser apropriado pelo aluno para que ele possa desenvolver uma apreciação crítica das Artes Visuais. Entrar em contato com obras visuais de diversos artistas é uma facilidade no mundo contemporâneo, podemos fazê-lo através da televisão, dos cadernos culturais de jornais e revistas, pela internet e, sempre que possível, ao vivo, em praças, museus, centros culturais, etc. A prática de observar essas produções, locais e mundiais, apreciá-las, analisá-las e interpretá- las a partir de referenciais semióticos (que digam respeito exclusivamente à interpretação da imagem) é fundamental para que o aluno desenvolva a autonomia e criticidade nessa área do conhecimento. Igualmente importante é o exercício da análise crítica da própria obra e da dos colegas de classe para que se possa desmistifi car a criação artística entendida como dom e percebê-la como fruto do trabalho e da construção do conhecimento humano que pode e deve ser adquirido e compreendido. Todo programa de Artes Visuais deveria reservar um momento para que a turma reunisse seus trabalhos e os submetesse à crítica e análise dos colegas. Objetivos em Artes Visuais Dentro do amplo campo da arte podemos considerar como objetivos específi cos das Artes Visuais que o aluno: a) Perceba que o mundo visual em seu entorno é intencionalmente criado por artistas e profi ssionais da comunicação visual e que isso tem um impacto sobre cada indivíduo e a sociedade em geral; b) Entenda que é característica do trabalho de arte a intencionalidade; isso distingue a imagem criada pelo homem da imagem natural ou incidental; c) Compreenda que a aproximação e o entendimento da obra visual se ampliam na medida em que buscamos compreender a intenção do artista; d) Seja capaz de analisar uma imagem a partir das teorias que estudam e explicam os mecanismos próprios à imagem; e) Produza obras visuais que expressem sua própria intencionalidade de comunicação; 68 Ensino Fundamental f) Investigue e explore, com autoconfi ança, novas possibilidades e recursos criativos para se expressar visualmente; g) Experimente o máximo de técnicas possíveis em Artes Visuais; h) Entre em contato com a produção de outros artistas locais e mundiais; i) Entre em contato com obras que foram consagradas mundialmente através da crítica histórica e se sinta confi ante em analisá-las e criticá-las na busca de compreendê-las; j) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua própria produção. 2 - Dança na EJA Ao compreendermos a arte como linguagem e a dança como arte, podemos refl etir que dançar é a linguagem artística mais primitiva do ser humano. Usar o corpo como forma de linguagem para expressar nossos sentimentos e sensações mais subjetivos é algo tão remoto na experiência humana, seja individual ou coletiva, que, freqüentemente, não nos recordamos de quando ou como desenvolvemos certas expressões corporais. Muitas vezes a origem desses movimentos encontra-se em nossa vivência como bebês. É necessário que a dança não seja vista como simples coreografi a, seja de tradições folclóricas, seja de representações contemporâneas. Se, por um lado é verídico que as coreografi as nascem como formas de dança genuínas, por outro, é necessário estarmos atentos para o fato de que a dança coreografada é uma expressão coletiva. E, embora como representação coletiva de um grupo social, atenda a alguns objetivos do ensino da dança na EJA, não podemos nos esquecer que é necessário que desenvolvamos, igualmente, as expressões individuais. Como forma de arte, a dança busca dar expressão aos sentimentos humanos através de seu instrumento mais básico: o próprio corpo. O indivíduo apropria-se intencionalmente de seus movimentos e repousos corporais para expressar um conteúdo íntimo e assim distingue sua expressão artística do simples movimento fortuito, por exemplo uma contração espontânea de dor. Ao termos claro essa essência da dança podemos compreender as coreografi as como intenções de um corpo coletivo em organizar seus movimentos para expressar determinados conteúdos. Posto isso, consideramos que o objetivo norteador das aulas de dança na EJA seja a possibilidade do aluno reconhecer a organização e expressão de seus movimentos originais, podendo agregar- lhes intencionalidade artística. É necessário que se possibilite a apreciação de apresentações de dança diversas e sua leitura e análise crítica, pois ampliarão o repertório dos alunos, permitindo uma melhor compreensão de seus próprios gestos e o aprimoramento desses. Na educação em dança o professor pode e deve manter o objetivo de trabalhar as tradicionais coreografi as, por exemplo as danças de roda de São João, que são tão importantes dentro da cultura escolar, tanto no sentido de reviver as histórias que nos mostram as origens dessas Educação Artística 69 Educação de Jovens e Adultos tradições, quanto no fazer artístico da dança (dançar as quadrilhas), considerando que esses repertórios sejam autênticos dos alunos, mas que também explore novas possibilidades e um novo saber fazer, através de um trabalho de resgate do signifi cado dos movimentos do próprio corpo do aluno e do grupo do qual ele participa, das danças que vivencia em seus momentos de lazer (festas, bailes, grupos culturais e folclóricos da sua comunidade, encontros com amigos, etc), para então tomar nova consciência desses gestos, criticamente. Fazer Artístico em Dança O fazer artístico em dança deve observar a experimentação do aluno sobre seus próprios movimentos, resgatando as expressões oriundas desses. Sendo a dança uma arte ligada às sensações do próprio corpo, deve-se proporcionar um resgate consciente dessa expressividade. Igualmente, deve-se proporcionar experiências onde os alunos interajam uns com os outros já que a questão do corpo envolve a relação entre indivíduos, sempre visando uma intencionalidade expressiva que é o que caracterizará um trabalho artístico. No âmbito da representação coletiva o resgate e a contextualização histórica das danças tradicionais não deve se sobrepor às novas criações propostas pelo grupo, já que, embora as festas escolares sejam uma oportunidade para a expressão e as apresentações de dança, essas não devem ser reduzidas a um exibicionismo de tarefas destituídas de expressividade. Objetivos em Dança Consideramos como objetivos específi cos do trabalho com Dança na Educação de Jovens e Adultos que o aluno: a) Perceba a dança como expressão e representação de valores humanos que estão presentes nos indivíduos e na a sociedade em geral; b) Compreenda a importância de que a dança seja carregada de intencionalidade do indivíduo ou corpo de dança, distinguindo-a da simples imposição e repetição de padrões coreográfi cos externos destituídos de signifi cado; c) Perceba as intencionalidades dos dançarinos, compreendendo melhor as representações da sociedade em seu entorno; d) Adquira autoconfi ança para desenvolver seus próprios padrões de movimento e repouso em dança, de acordo com suas necessidade expressivas; e) Entre em contato com a produção de dançarinos locais e mundiais de diferentes períodos, seja pela TV, internet ou ao vivo; f) Desenvolva a alteridade para poder realizar trabalhos coletivos num corpo de dança; g) Tenha a oportunidade de criar meios para apresentar seus espetáculos. 72 Ensino Fundamental g) autonomia para criar e desenvolver projetos em teatro; h) conhecimentos que permitam ao aluno conhecer as regras e trâmites do mercado de trabalho em teatro. 4 - Música na EJA Junto a tantos outros fazeres artísticos coletivos, a Música sempre esteve presente na história do homem como uma das mais importantes atividades coletivas nas diversas sociedades. Ela tem o poder de aglutinar o grupo em torno de uma prática que por si só pressupõe habilidades humanas de convivência, imaginação e destreza. O trabalho de Música na Educação de Jovens e Adultos, da mesma maneira que em outras linguagens em Arte, deve partir da realidade musical vivenciada pelo aluno, do repertório que ele traz, das atividades musicais corriqueiras no grupo social do qual participa. Igualmente, não deve estagnar aí, procurando ampliar a escuta do aluno para os fazeres musicais de outros grupos. É importante dar a oportunidade não só de se apreciar, mas também de fazer música nos mais diversos gêneros e estilos e com o maior número possível de meios. Sempre partindo do referencial do aluno, não se deve ter receio de mostrar diferentes músicas étnicas, músicas de concerto ou músicas populares, procurando discuti-las para entender seus modos de produção. O professor de Música não deve se sentir, no entanto, obrigado a cobrir toda a gama histórica da música de concerto ou todos os estilos musicais populares possíveis. Isso já seria impossível pela carga horária de que a disciplina dispõe, mas principalmente, perde o sentido quando se pensa que o objetivo maior do trabalho em Música na Educação de Jovens e Adultos é dar ao aluno a oportunidade de desenvolver o domínio dessa linguagem como forma de expressão do seu interior e da leitura de sua realidade. Assim como nas demais artes, é possível encontrar pontos de contato entre as criações musicais de diferentes épocas da história da música ou de diferentes culturas de nosso país e do mundo e o repertório dos alunos. A partir daí podem ser construídas experiências signifi cativas para a aprendizagem em Música e para sua compreensão. Desse mesmo ponto de vista, o ensino da leitura e escrita da grafi a tradicional da música só deve ser valorizado até o ponto em que contribua para o objetivo maior da vivência musical e enriqueça o aluno. Deve-se tomar o cuidado para que o indivíduo entenda que ser músico ou fazer música é algo que envolve muitas habilidades e competências além do simples domínio do código gráfi co, embora esse tenha a sua importância. Na apreciação de obras musicais deve-se ressaltar sempre que o seu resultado fi nal é fruto da intencionalidade do artista ao trabalhar o material sonoro do qual se utilizou. Ou seja, a confi guração sonora de qualquer obra musical, em qualquer estilo, tem por base as escolhas feitas pelo criador a partir de seus valores estéticos, suas crenças sobre arte e sobre a música Educação Artística 73 Educação de Jovens e Adultos em especial. Entender um pouco desses valores, passa pelo entendimento das técnicas e procedimentos utilizados. Por exemplo, para entender a melodia de um samba, seus saltos e surpresas, é necessário compreender o contraponto que esta faz com o ritmo e a harmonia que a acompanham. Se a iniciação instrumental for materialmente possível em classes de Educação de Jovens e Adultos (caso a escola tenha instrumentos para tanto), não se deve abrir mão dela, mas o primordial, especialmente no trabalho com esse público, é resgatar as habilidades de execução instrumental que os alunos porventura já possuam. Sejam alunos que dominem um instrumento ou aqueles que tiveram alguma iniciação instrumental fragmentada, todos devem poder contribuir para o fazer musical do grupo. Utilizar materiais alternativos, como fazem alguns grupos da atualidade (por exemplo, Uakti e Stomp!), tanto na construção de instrumentos, quanto na sua utilização direta para produzir som, pode ser um caminho rico para a vivência instrumental, se explorado de forma sistemática e consciente. Trabalhos de composição individuais ou em grupo que possam ser registrados das mais diversas formas (através de gravações, partituras gráfi cas, letras, cifragens, etc.), são um campo privilegiado para que os alunos percebam na prática os conceitos trabalhados na apreciação musical, na prática instrumental e vocal e trazidos à baila pela discussão do seu próprio fazer artístico. Da mesma forma, a improvisação traz o desafi o de colocar na prática e de modo espontâneo o que foi aprendido. Nesse sentido o professor deve procurar aplicar diferentes modelos de improvisação e propostas de criação, que tornem a prática do grupo interessante e estimulante. Muitos educadores musicais da atualidade tratam desse assunto e da sua aplicação em sala de aula, trazendo propostas que se adequam muito bem ao trabalho na Educação de Jovens e Adultos. Vale lembrar que hoje as novas tecnologias da informação podem representar um grande auxílio na educação musical, ao tornarem acessíveis ferramentas de gravação, seqüenciamento e edição de áudio. Muitos programas estão disponíveis gratuitamente e são de fácil utilização. O computador proporciona uma experiência direta com a música e seus resultados podem ser ouvidos prontamente, sem que se necessite de outros meios para sua produção. O canto coral também é uma estratégia privilegiada para proporcionar aos alunos da Educação de Jovens e Adultos uma vivência musical enriquecedora, mas não deve ser a única atividade musical. Quando isso acontece, vários aspectos dessa linguagem, que não dizem respeito à atividade coral, são negligenciados. Na verdade, nenhuma dessas atividades e estratégias deve centralizar o trabalho. É importante diversifi cá-las. O ponto central, a ser buscado através de qualquer método que se coloque em prática, é levar o aluno ao domínio da linguagem musical como meio de expressão artística. 74 Ensino Fundamental Fazer Artístico em Música O fazer artístico em Música na Educação de Jovens e Adultos para que propicie ao aluno a oportunidade de desenvolver seu domínio da linguagem musical, deve procurar passar sempre pela apreciação, prática instrumental e vocal, criação musical, através da improvisação e da composição, e pela discussão de toda essa produção. Esses quatro aspectos se complementam, deixando que o aluno transfi ra os conhecimentos adquiridos de uma prática para outra, aprofundando sua utilização expressiva. A discussão a respeito da produção deve ser aberta e apoiar-se em critérios que nasçam do próprio grupo e de suas vivências, enriquecidos pelo que o professor pode acrescentar com sua experiência e conhecimento específi co na área. É importante que os resultados do trabalho dos alunos possam ser mostrados em apresentações, sejam elas internas ou públicas. Essa prática dá ao aluno a oportunidade de avaliar o contato da sua produção ao ser exposta ao público, a recepção desse para com seu produto, encaminhando mudanças, caso sejam necessárias, para que o artista (aluno) alcance da melhor maneira possível aquilo que deseja expressar. Outra tarefa importante para o professor, no que concerne à prática instrumental e vocal, é equilibrar o peso da execução individual e em grupo, não deixando que a soma das sonoridades dos vários elementos do grupo dê ao aluno a impressão de que pode descuidar da qualidade da sua sonoridade individual. Objetivos em Música Como objetivos específi cos do ensino da Música na Educação de Jovens e Adultos podemos considerar que o aluno: a) Entenda a música como meio de expressão artística presente nas mais diversas épocas da humanidade; b) Tenha contato com o máximo de meios e técnicas de produção musical; c) Compreenda que a aproximação e o entendimento da obra musical se ampliam na medida em que buscamos compreender a intenção do artista, seus valores estéticos, as técnicas e procedimentos dos quais se utilizou; d) Entre em contato com um repertório variado, das mais diversas épocas e representativo de diferentes culturas nacionais e internacionais, adquirindo um mínimo de competências vivenciais e teóricas para sua apreciação; e) Adquira autoconfi ança para desenvolver seus próprios padrões de interpretação, improvisação e composição, produzindo obras musicais que expressem sua própria intencionalidade de comunicação e expressão; f) Desenvolva a alteridade para poder atuar em grupo; g) Adquira conhecimentos que lhe permitam conhecer as regras e trâmites do mercado de trabalho em Música; h) Desenvolva autonomia para criar e desenvolver projetos musicais; i) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua própria produção. 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PRINCÍPIO DA INCLUSÃO Cria condições para o exercício pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso ao conhecimento da cultura corporal de movimento por meio da participação efetiva. PRINCÍPIO DA DIVERSIDADE Atua na construção dos processos de ensino e aprendizagem e ajuda a orientar a escolha de objetivos e conteúdos, visando a ampliar as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos. CATEGORIA DOS CONTEÚDOS São fatos, conceitos e princípios ligados ao fazer e atitudes como normas e valores. A Educação Física é entendida como a área que trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a Professores Especialistas Miguel Ângelo da Luz Mônica Maria Tancredi Coelho 88 Ensino Fundamental luta e outras temáticas que apresentarem relações entre a cultura corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos. A Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos e a manutenção e melhoria da saúde. Cabe assinalar que os alunos portadores de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de Educação Física. Nas aulas de Educação Física os temas transversais como ética, saúde, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo são importantíssimos para ampliar o olhar sobre a prática cotidiana e ao mesmo tempo, estimular a refl exão para a construção de novas formas de abordagem dos conteúdos. Critérios de Seleção dos Conteúdos Relevância Social Foram selecionadas práticas da cultura corporal de movimento que tem presença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoção da saúde pessoal e coletiva. É de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as demandas apresentadas pelos temas transversais. Características dos Alunos A defi nição dos conteúdos deve guardar uma amplitude que possibilite a consideração das diferenças entre as regiões e considere os níveis de crescimento e desenvolvimento dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. O trabalho deve contemplar os vários níveis de competência desenvolvidos, para que todos os alunos sejam incluídos e as diferenças individuais resultem em oportunidades para troca e enriquecimento do próprio trabalho. Dentro dessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos conteúdos estará submetido às dinâmicas dos próprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e específi co. Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetivos de ensino e aprendizagem que estão sendo privilegiados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira diversifi cada e adequada às possibilidades e às necessidades de cada contexto. Educação Física 89 Educação de Jovens e Adultos Assim, não se trata de uma estrutura estática ou infl exível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados. Esportes, jogos, lutas e ginásticas Atividades rítmicas e expressivas Conhecimentos sobre o corpo Conhecimento sobre o corpo Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas corporais expressas nos outros dois blocos e que dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatômicos, fi siológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade física e estabelecem-se critérios de julgamento e escolha de atividades corporais saudáveis. Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e tensão. Os conhecimentos de fi siologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorespiratória, aumento da massa muscular, da força e da fl exibilidade e diminuição do tecido adiposo). A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fi siologia: alguns processos metabólicos como a produção de energia e a eliminação e reposição de nutrientes básicos. Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no chão, com as costas eretas? Por que existe uma tendência em apoiar-se em apenas uma das pernas na postura em pé? Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de História, de Geografi a, e dentro do tema Pluralidade Cultural. Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos na escola: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situações. 92 Ensino Fundamental • Disposição para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos disponíveis na criação e adaptação de jogos, danças e brincadeiras, otimizando o tempo disponível para o lazer. • Valorização da cultura corporal de movimento como parte do patrimônio cultural da comunidade, do grupo social e da nação. • Valorização do estilo pessoal de cada um. • Valorização da cultura corporal de movimento como instrumento de expressão de afetos, sentimentos e emoções. • Valorização da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfação e prazer. • Valorização da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de comunicação e integração social. • Respeito às diferenças e características relacionadas ao gênero presente nas práticas da cultura corporal de movimento. Conceitos e Procedimentos: conhecimentos sobre o corpo • Identifi cação das capacidades físicas básicas. • Compreensão dos aspectos relacionados com a boa postura. • Compreensão das relações entre as capacidades físicas e as práticas da cultura corporal de movimento. • Compreensão das técnicas de desenvolvimento e manutenção das capacidades físicas básicas. • Vivência de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades físicas básicas. • Identifi cação das funções orgânicas relacionadas às atividades motoras. • Vivências corporais que ampliem a percepção do corpo sensível e do corpo emotivo. • Conhecimento dos efeitos que a atividade física exerce sobre o organismo e a saúde. • Compreensão dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora. • Compreensão dos fatores fi siológicos que incidem sobre as características da motricidade masculina e feminina. Conceitos e Procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginásticas • Compreensão dos aspectos históricos sociais relacionados aos jogos, às lutas, aos esportes e às ginásticas. • Participação em jogos, lutas e esportes dentro do contexto escolar de forma recreativa. • Participação em jogos, lutas e esportes dentro do contexto escolar de forma competitiva. • Vivência de jogos cooperativos. • Desenvolvimento das capacidades físicas e habilidades motoras por meio das práticas da cultura corporal de movimento. • Compreensão e vivência dos aspectos relacionados à repetição e à qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo. Educação Física 93 Educação de Jovens e Adultos • Aquisição e aperfeiçoamento de habilidades específi cas a jogos, esportes, lutas e ginásticas. • Compreensão e vivência dos aspectos técnicos e táticos do esporte no contexto escolar. • Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais na criação de jogos. • Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais para realizar esportes simultâneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem. • Vivência de esportes individuais dentro de contextos participativos e competitivos. • Vivência de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos. • Vivência de variados papéis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, técnico, torcedor, juiz, etc...) • Participação na organização de campeonatos, gincanas, excursões e acampamentos dentro do contexto escolar. • Compreensão das diferentes técnicas ginásticas relacionadas com diferentes contextos histórico- culturais e com seus objetivos específi cos. • Compreensão e vivência dos aspectos de quantidade e qualidade relacionados aos movimentos GINÁSTICOS. Conceitos e Procedimentos: atividades rítmicas e expressivas • Compreensão dos aspectos históricos-sociais das danças. • Percepção do ritmo pessoal. • Percepção do ritmo grupal. • Desenvolvimento da noção espaço/tempo vinculadas ao estímulo musical e ao silêncio com relação a si mesmo e ao outro. • Exploração de gestos e códigos de outros movimentos corporais não abordados nos outros blocos. • Compreensão do processo expressivo partindo do código individual de cada um para o coletivo (mímicas individuais, representações de cenas do cotidiano em grupo, danças individuais, pequenos desenhos coreográfi cos em grupo). • Percepção dos limites corporais na vivência dos movimentos rítmicos e expressivos. • Predisposição a superar seus próprios limites nas vivências rítmicas e expressivas. • Vivência das danças folclóricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestação (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi, etc...) • Reconhecimento e apropriação dos princípios básicos para construção de desenhos coreográfi cos e coreografi as simples. • Vivência da aplicação dos princípios básicos na construção de desenhos coreográfi cos. • Vivência das manifestações das danças urbanas mais emergentes e compreensão do seu contexto originário. • Vivência das danças populares regionais, nacionais e internacionais e compreensão do contexto sociocultural onde se desenvolvem. 94 Ensino Fundamental Na Educação de Jovens e Adultos, não podemos deixar de considerar que a idade de convivência neste grupo escolar é bem variada, todos em um mesmo grupo. Assim sendo o trabalho passa a ser diversifi cado nos seus interesses e formas de aprendizagem, qualidade de interação social e conhecimentos prévios entre alunos de uma mesma classe, exigindo assim do professor mais clareza de conteúdos, objetivos, estratégias e dinâmicas no seu planejamento. Devemos levar em consideração que o jovem, hoje, questiona muito mais a sua auto-imagem em relação à beleza, capacidade física, habilidades, limites, competências de expressão e interesses do que o adulto. Já no adulto pode haver um afastamento em relação à própria imagem corporal, achando que não pode mudar fi sicamente. Mas na Educação de Jovens e Adultos é de fundamental importância que os alunos percebam a relação entre idade e atividade física geral. A Educação Física é também um meio para abrir espaço para a produção de conhecimento escolar, abordando temas transversais e temas interdisciplinares. A Educação Física utilizando a sua diversidade de informações, as possibilidades de práticas de esporte e lazer e ensinando e aprendendo a cultura corporal de movimento abre espaços para a discussão permanente dos direitos e deveres do cidadão em relação as suas possibilidades de lazer, interação social e promoção da saúde. Não podemos esquecer que a busca pela autonomia aumenta o olhar da escola sobre o objeto de ensino e aprendizagem da cultura corporal de movimento. Essa ampliação signifi ca a possibilidade do aluno construir o seu próprio discurso conceitual, atitudinal e procedimental. O papel da Educação Física na Educação de Jovens e Adultos é fundamental como instrumento de inserção social, de exercício da cidadania e de melhoria da qualidade de vida, promovendo a saúde, utilizando criativamente o tempo de lazer e como forma de expressar afetos e sentimentos em diversos contextos de convivência. BIBLIOGRAFIA Hildebrand, H. e Laging, R. 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Interrogando-se continuamente, o Homem tem progredido graças a esses questionamentos, que o levam a conhecer e conhecer-se, a entender suas relações com a natureza, com o meio ambiente. O que somos? Para onde vamos? Qual a origem da vida? De que somos constituídos? O que é o universo? O que há depois do Fim? O que havia antes do Início? Como voam os pássaros? Como pode voar o homem? Quais as diferenças entre o Homem e a pedra?A história da ciência mostra esse caminho já percorrido pelo Homem em busca das respostas a problemas que sempre o preocuparam e o levaram adiante. As sucessivas crises do conhecimento científi co levaram a novas maneiras de encarar velhos fenômenos e assim o caminho se foi solidifi cando, apoiado em contínuos aperfeiçoamentos. E nessa história cabe ao homem de hoje papel importante, como ponte para esses conhecimentos que serão levados ao futuro. Nessa trajetória científi ca permanece a observação e a experimentação como pontos de partida para a construção de conhecimentos, tanto na observação do Homem como ser de uma espécie em contínua evolução, como elemento de interação com o mundo físico, em suas transformações materiais, ou ainda como sua representação por meio de modelos matemáticos. Como isso funciona? Por que devo me preocupar com esse lixo? O que é a eletricidade? Sexo é saúde? Quais elementos apareceram primeiro quando o Universo se formou? Como decidir, entre essas várias possibilidades, qual a melhor? Como faço para chegar mais rápido? Que horas são? O que são “horas”? Como medir? Em nosso cotidiano, deparamos com inúmeras situações em que nos fazemos perguntas como essas. Nas propostas apresentadas, o traço comum é a preocupação com estudos que partam de vivências, de indagações, de curiosidade diante dos fenômenos da natureza e das grandes questões fi losófi cas e transportem o educando para novas situações-problema nas quais novas perguntas aparecem, novos modelos se fazem necessários, novas respostas são dadas. Esses estudos não se apresentam, portanto, descontextualizados, mas, ao contrário, refl etem preocupações atuais, com enfoques a partir de conhecimentos modernos e pertinentes às experiências dos alunos, pensamento que guia todos os módulos das diferentes disciplinas. 98 Ensino Fundamental A metodologia comum destaca o papel formativo desses estudos, voltado para o desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturação do pensamento, integrado com o papel funcional, dirigido à aplicação dessas capacidades na vida prática, mostrando que o papel da ciência é o de prever para poder prover, numa construção de vida melhor para o Homem, que também, por isso mesmo, deve ser mais bem compreendido e preservado. Aprender vivendo, viver aprendendo. Matemática 99 Educação de Jovens e Adultos MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTRODUÇÃO O Brasil chegou ao terceiro milênio com grandes desafi os sociais e, para superá-los, é fundamental a ação competente em todos os segmentos que compõem o “tecido social” brasileiro. Em particular, o sistema educacional deve ser capaz de mobilizar os brasileiros rumo a uma sociedade justa e fraterna, de modo que assumam seus espaços como cidadãos em condições de igualdade nas questões sociais, econômicas e políticas. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem por objetivo atender aos brasileiros que, por motivos diversos, não puderam estudar ou concluir seus estudos na idade prevista. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos destacam que a EJA, como modalidade da educação básica, deve considerar o perfi l dos alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico. Os jovens e adultos procuram programas de elevação de escolaridade, em sua maioria buscando melhorar suas chances de inserção no mercado de trabalho. O certifi cado formal do grau de escolaridade torna-se cada vez mais importante para quem deseja ingressar no mercado de trabalho, visto que em concursos públicos esta exigência é apresentada já no edital. Para algumas instituições privadas esta exigência se dá de forma menos explícita, mas ainda assim presente. Dessa maneira, um determinado nível de escolaridade é condição para o exercício da atividade correspondente: sem a escolaridade requisitada, a pessoa sequer é submetida aos demais processos seletivos. Em outras palavras, o grau de escolaridade funciona como pré- Consultor Luiz Otávio Teixeira Mendes Langlois Professores Especialistas Fernando Celso Villar Marinho Francisco de Assis Linhares da Silva Lílian Karan Parente Cury Spiller Luciana Tocantins Marcelo Sá Corrêa Rita Maria Cardoso Meirelles 102 Ensino Fundamental instrumentos úteis para solucionar problemas científi cos e tecnológicos em diferentes áreas do conhecimento. O advento das calculadoras e computadores, ao tornar mais rápida a realização de cálculos numéricos ou algébricos, ampliou sensivelmente a gama de problemas que podem ser resolvidos por meio do conhecimento matemático. OBJETIVOS GERAIS PARA O SEGUNDO SEGMENTO DA EJA Os alunos da EJA devem perceber que a Matemática tem um caráter prático, pois permite às pessoas resolver problemas do cotidiano, ajudando-as a exercer a sua cidadania. O ensino e a aprendizagem da Matemática devem também contribuir para o desenvolvimento do raciocínio, da lógica, da coerência — o que transcende os aspectos práticos. A Matemática pode fornecer um instrumental precioso para o desenvolvimento de procedimentos sistemáticos de observação. Os diferentes campos da Matemática devem integrar, de forma articulada, as atividades e experiências matemáticas que serão desenvolvidas pelos alunos da EJA. A seleção e a organização de informações relevantes são aspectos dos mais atuais e importantes do trabalho com o conhecimento matemático, especialmente na EJA. Num mundo em que há uma grande massa de informações, o cidadão precisa constantemente fazer triagens e avaliações para se posicionar e tomar decisões nos diversos campos de sua vida. A Matemática oferece inúmeras ferramentas para isso, que devem ser priorizadas no trabalho planejado pelo professor. O ensino da Matemática para o Segundo Segmento deve levar o aluno a ser capaz de: • desenvolver sua capacidade de construir conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas; • perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, desta forma, poder atuar melhor nele; • pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua criatividade na solução de problemas; • observar a presença da matemática no dia-a-dia; • integrar os vários eixos temáticos da Matemática entre si e com outras áreas de conhecimento; • argumentar, escrever e representar de várias maneiras as idéias matemáticas; • fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático (aritmético, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); • selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente; • interagir com outros alunos, auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas idéias e respeitando as deles, formando assim, um ambiente propício à aprendizagem. Matemática 103 Educação de Jovens e Adultos OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA O SEGUNDO SEGMENTO Os objetivos gerais para o ensino de Matemática, descritos acima, precisam ser detalhados em termos das capacidades específi cas que desejamos que os alunos desenvolvam no Segundo Segmento de EJA e da escolha de blocos de conteúdos que se constituirão em meios para que os alunos construam essas capacidades. Em linhas gerais, o trabalho com Matemática no Segundo Segmento de EJA deve visar o desenvolvimento de conceitos e procedimentos relativos ao pensamento numérico, algébrico e geométrico; ao raciocínio que envolva proporcionalidade; ao raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico e à competência métrica. É importante também estimular uma atitude positiva em relação à Matemática, valorizando sua utilidade e sua lógica, mostrando as conexões e as possíveis integrações dos conceitos matemáticos em outras áreas do conhecimento. Pensamento numérico O ensino de Matemática deve permitir ao aluno: • ampliar e construir novos signifi cados para os números e suas operações a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns problemas históricos que motivaram sua construção; • resolver situações-problema que envolvam os vários tipos de números e operações; • identifi car e utilizar diferentes representações para esses números, vinculando-as a contextos matemáticos e não-matemáticos; • utilizar e selecionar procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) mais adequados à situação-problema proposta, fazendo uso da calculadora como um instrumento para produzir resultados e para construir estratégias de verifi cação desses resultados. Pensamento algébrico O ensino de Matemática deve permitir ao aluno: • reconhecer generalizações de propriedades das operações aritméticas; • traduzir situações-problema na linguagem matemática e favorecer as possíveis soluções; • traduzir informações contidas em tabelas e gráfi cos em linguagem algébrica e vice-versa; • observar regularidades e estabelecer leis matemáticas que expressem a relação de dependência entre variáveis; • construir estratégias de cálculo algébrico, produzir e interpretar diferentes escritas algébricas (expressões, igualdades e desigualdades), identifi cando as equações, inequações e sistemas; • resolver situações-problema por meio de equações e inequações do primeiro grau. 104 Ensino Fundamental Pensamento geométrico O ensino de Matemática deve permitir ao aluno: • classifi car fi guras planas e espaciais, observando semelhanças e diferenças entre elas; • construir representações planas das fi guras espaciais, envolvendo a observação das fi guras sob diferentes pontos de vista; • resolver situações-problema que envolvam fi guras geométricas planas, utilizando procedimentos de decomposição e composição, transformação, ampliação e redução; • resolver situações-problema de localização e deslocamento de pontos no espaço, reconhecendo nas noções de direção e sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicularismo elementos fundamentais para a constituição de sistemas de coordenadas cartesianas; • identifi car elementos variantes e invariantes em uma transformação geométrica, levando aos conceitos de congruência e semelhança. Raciocínio que envolve proporcionalidade O ensino de Matemática deve permitir ao aluno: • observar a variação entre grandezas, estabelecendo relações entre elas; • resolver situações-problema que envolvam a variação de grandezas direta ou inversamente proporcionais. Raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico O ensino de Matemática deve permitir ao aluno: • coletar, organizar e analisar informações; • construir e interpretar tabelas e gráfi cos; • construir um espaço amostral de eventos equiprováveis, utilizando o princípio multiplicativo ou simulações, para estimar a probabilidade de sucesso de um dos eventos; • resolver situações-problema que envolvam o raciocínio combinatório e a determinação da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razão. • resolver situações-problema que envolvam dados estatísticos e conceito de probabilidade.