APOSTILA - Ensino de Quimica e Biologia na Visao dos PCNs

APOSTILA - Ensino de Quimica e Biologia na Visao dos PCNs

(Parte 1 de 14)

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM QUÍMICA E BIOLOGIA – PROF. Ms. PAULO ROBERTO

DISCIPLINA: Ensino de Química e Biologia na Visão dos PCNs

Disciplina: Ensino de Química e Biologia na Visão dos PCNs

Ementa: A recente reforma das diretrizes curriculares e os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), seus objetivos e sua no ensino na área de Biologia e Química. Debate sobre a condução do aprendizado em Biologia e Química, nos diferentes contextos e condições de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder às transformações sociais e culturais da sociedade contemporânea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educação básica.

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CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO BÁSICA

1.1 – Concepções Epistemológicas Veiculadas Pelos Parâmetros Curriculares Nacionais na Área de Ciências Naturais de 5º a 8º Série

Com a lei federal n.º 9394 de 1996 - a LDB ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) conhecida como Lei Darcy Ribeiro, fica determinado como competência da União estabelecer, junto aos estados e municípios, diretrizes que orientem os currículos e seus devidos saberes, de forma a garantir uma formação básica comum a todos. Com o intuito de mostrar um comprometimento, por parte do governo, na superação dos problemas e dificuldades em termos educacionais, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental (Brasil, 1998), que têm como principal finalidade apresentar as linhas norteadoras para

a (re)orientação curricular.

A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma organização curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas interligadas através de temas transversais. A escolha do termo “área” tem, como objetivo principal, introduzir a idéia da integração do conhecimento das diferentes disciplinas. A proposta da organização curricular por área é o caminho sugerido pelos PCNs para a realização de trabalhos interdisciplinares.

Os objetivos gerais do ensino fundamental assim como os específicos de cada área, estão organizados em quatro ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a duas séries do ensino fundamental. A proposta de trabalhos por ciclos tem como objetivo evitar a excessiva fragmentação do conhecimento e tornar possível uma abordagem mais complexa e integradora das disciplinas (BRASIL, 1998).

No ensino fundamental, o currículo passa a ser desenvolvido por áreas que se organizam da seguinte forma: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira. Os saberes que compõem cada área são escolhidas de acordo com a afinidade entre eles, de forma que seja possível um trabalho interdisciplinar dos conteúdos. A área de Ciências Naturais é composta pelos conhecimentos de Física, Química e Biologia.

A base da proposta é interligar as áreas de conhecimentos através de um conjunto de assuntos chamados temas transversais. Os temas formam um conjunto articulado que possui objetivos e conteúdos coincidentes muito próximos entre eles.

Os temas transversais são elaborados de modo a ampliar a possibilidade de realização dos PCNs e são o elo entre as disciplinas da grade curricular. Eles não possuem a mesma natureza das áreas de conhecimentos convencionais. Para a escolha

desses temas transversais, alguns critérios foram estabelecidos visando sempre questões sociais que podem ser trabalhadas com total flexibilidade e abertura. Os temas transversais escolhidos são os seguintes: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo (Brasil, 1998).

Dentro desta proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos para cada área de conhecimentos são organizados a partir de eixos temáticos, que nada mais são do que um desdobramento dos temas transversais. Os eixos temáticos foram escolhidos de acordo com a especificidade de cada área, sendo sua escolha orientada, principalmente, na análise dos currículos de cada estado, no aprofundamento das discussões de cada área e nos temas transversais.

Os eixos temáticos a serem desenvolvidos na área de Ciências Naturais foram selecionados também de acordo com a sua importância social, seu significado para o aluno e sua relevância científico tecnológica. Dentro deste quadro de critérios, foram propostos para essa área os seguintes eixos temáticos: Ambiente, Ser Humano, Recursos Tecnológicos, Terra e Universo. Os três primeiros eixos são desenvolvidos em todos os quatro ciclos; o eixo Terra e Universo é desenvolvido somente nos dois últimos ciclos (BRASIL, 1998).

1.2 - A Crítica aos PCNs

Essa profunda mudança com grandes implicações para a concepção e a estrutura do processo de ensino-aprendizagem causou críticas e questionamentos, por parte de professores da rede de ensino, que deveriam implantar os PCNs, bem como por parte de pesquisadores da área de ensino de Ciências.

Segundo MACEDO (1999); LOPES (2001), a implantação dos temas transversais e até mesmo as dificuldades encontradas por parte dos professores quando da tentativa de implantar os PCNs na escola. A maioria das discussões surgidas por parte de professores relacionadas aos PCNs, dirige-se à área de Ciências Naturais no ensino médio, tendo em vista que poucas são as publicações que discutem a implantação dos PCNs para a área de Ciências Naturais no ensino fundamental.

CANDAU (1999) discute a questão política da reforma proposta pelo Governo. Nós professores estamos novamente diante de um discurso ideológico puramente técnico e científico, que trata a educação mais uma vez como um processo social autônomo em relação ao contexto em que está situada, como se fosse possível tratar a questão educacional de forma desarticulada das questões culturais, sociais e políticas (p.31). É necessário desmistificar a idéia de que só é possível alcançarmos avanços e novidades na educação se passarmos por mais um processo de reforma.

Os movimentos de reforma educativa nem sempre têm estado orientados ou têm contribuído para mudanças estruturais de nossas sociedades, ou alavancado processos democráticos e uma cidadania ativa e participativa.”(CANDAU; 1999, p.

32).

RICARDO (2002), O estudo mostra que grande parte do fracasso na implantação dos PCNs no estado do Paraná deve-se muito à grande rotatividade de professores em função do regime de contrato temporário de trabalho, à grande carência de profissionais habilitados para área de Ciências, à falta de material didático que esteja de acordo com a proposta dos PCNs, além de alguns casos onde as propostas pedagógicas das escolas muitas vezes não se encontravam de acordo com os PCNs.

MACEDO (1999) questiona a importância e a posição dada aos temas transversais pelos Parâmetros. A proposta dos PCNs é contraditória, pois, ao mesmo tempo que propõe a interdisciplinariedade, continua mantendo a lógica disciplinar como o centro da grade curricular. O caráter estático e fragmentado das disciplinas não depende só da estrutura de cada disciplina, como criticam os PCNs, mas, principalmente, das concepções positivistas de conhecimento tão difundidas nas aulas e nos livros de Ciência (p.47). Na realidade, as disciplinas, por si só, não representam necessariamente campos de saberes cientificamente estabelecidos, como indicado nos PCNs. As disciplinas podem até apresentar soluções aos problemas sociais; não é essa a questão, o problema situa-se na forma como estão organizadas no currículo.

De acordo com a proposição dos PCNs, a interligação das áreas deve ocorrer através dos temas transversais, mas, segundo a autora, em momento algum o documento assume os temas transversais como ponto central no processo de articulação, não deixando claro a maneira como deve ocorrer essa integração das áreas.

A questão da fragmentação dos conteúdos na área de Ciências Naturais nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) é discutida por Lopes (2001). A pesquisadora crítica o projeto de contextualização colocado pelos PCNEM, por considerar que a idéia de contextualização apresentada não é nenhuma novidade no meio acadêmico e que a forma como é tratada pode ser considerada como uma recontextualização. Para Lopes, o conceito de contextualização deve ir além do simples fato de fornecer subsídios aos alunos para inseri-los no mercado de trabalho. É preciso fornecer aos alunos subsídios para um aprendizado significativo, isto é, é necessário dar sentido ao que o aluno aprende, e não restringir esse aprendizado ao fato de solucionar questões isoladamente ou simplesmente voltadas só ao mercado de trabalho:

Na área de ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, há muita diferença entre os contextos apresentados para os diferentes conhecimentos disciplinares. O contexto que efetivamente é apresentado como comum a todas as disciplinas é o do mundo produtivo e das exigências do mercado de trabalho...”(Lopes; 2001, p. 03).

A falta de articulação entre os saberes fica evidenciada quando apresentados os contextos propostos para cada disciplina da área de Ciências Naturais. A concepção de contextualização, veiculada mantém o currículo diversificado e dividido, o que é contrário à idéia dos PCNEM. Podemos destacar, como exemplo, o caso da disciplina de Física onde há uma ênfase predominante na valorização do contexto cotidiano doméstico do indivíduo, enquanto que para a Química enfatiza-se o sistema produtivo.

1.3 - Concepções Epistemológicas Veiculadas pelos PCNs

Os PCNs parecem rejeitar a idéia da aquisição do saber como uma construção isolada do aluno, defendendo que essa aquisição deve acontecer a partir de uma (re) elaboração crítica da realidade, social, política, histórica e tecnológica que cerca a escola. No entanto, é ambígua a posição dos PCNs em relação à concepção de ciência como construção coletiva:

São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida, descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela comunidade científica, que também se ocupa da difusão social do conhecimento.”( PCNs; Ciências Naturais, p.26).

Descobrir novos fenômenos naturais é um dos meios para a produção do conhecimento, os PCNs podem induzir os professores à idéia de que a ciência segue uma seqüência lógica e rígida de passos que começa com a observação e culmina com a “descoberta” de princípios físicos, ou neles reforçam essa idéia. A visão positivista criticada pelos epistemólogos tem, como alicerce, a observação e a experimentação.

De acordo com os empiristas – indutivistas, as leis físicas são obtidas a partir de enunciados observacionais singulares que descrevem algo observado e experimentado. O que acabam conduzindo os professores a uma interpretação errônea sobre a natureza da ciência. Dizer que descobrir fenômenosé traço geral para compreensão da natureza da ciência contribui para que um leitor desavisado mantenha a concepção empirista – indutivista de ciência amplamente difundida nos livros didáticos e nas aulas de Ciências.

A compreensão do que é Ciência por meio desta perspectiva enciclopédica livresca e fragmentada não reflete sua natureza dinâmica, articulada, histórica e não neutra, conforme é colocada atualmente.” (PCNs; Ciências Naturais, p. 27).

As diferentes Ciências utilizam-se de diferentes métodos de investigação, sendo impreciso definir as etapas de um método científico único e igualmente significativo para todas as Ciências e suas diferentes abordagens. Muitas metodologias vão sendo criadas, às vezes confundem-se com as próprias pesquisas.”(PCNs; Ciências Naturais, p. 24).

Transmitir aos professores a visão de que cada ciência possui um método científico próprio com uma seqüência lógica e rígida de passos a serem seguidos só reforça as concepções equivocadas sobre a natureza da ciência, predominante no ensino de Ciências.

É clara a preocupação dos PCNs em mostrar como devemos fazer Ciência na escola:

... é importante que, durante a escolaridade fundamental, o estudante possa refletir sobre a natureza do conhecimento e do fazer científico e tecnológico ...” (PCNs; Ciências Naturais, p. 88).

A citação a seguir é mais um bom exemplo do quanto é contraditório o discurso apresentado pelos PCNs:

Ao descobrir e explicar fenômenos naturais organizam-se e sintetizam-se conhecimentos em teorias continuamente debatidas, modificadas e validadas pelas comunidades científicas... Teorias apresentam-se como conjuntos de afirmações, hipóteses, e metodologias fortemente articuladas”. (PCNs; Ciências Naturais, p. 24).

O documento, mais uma vez, parece induzir os professores a uma visão empirista – indutivista de ciência, ao utilizar, de forma infeliz, o verbo “descobri”. É importante ressaltar que a aprendizagem por meio da descoberta, ainda hoje, é muito difundida no ensino de Ciências como um método “construtivista”. Cabe aqui questionar, então, se colocações como estas, deixam claro aos professores o entendimento da ciência como construção humana. A total falta de clareza em relação às linhas epistemológicas veiculadas pelos PCNs só intensifica a já hegemônica visão de método científico no ensino de Ciências.

Em contrapartida, na seguinte citação fica clara a preocupação em difundir a visão de construção do conhecimento:

... é necessário favorecer o desenvolvimento de posturas reflexiva e investigativa, de não-aceitação, a priori, de idéias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação.” (PCNs; Ciências Naturais, p. 23).

O documento deixa explícito que o currículo deve ser tratado como um instrumento de compreensão do mundo. É evidente seu maior cuidado ao destacar como concepção de ensino – aprendizagem o construtivismo.

Observa-se, no entanto, que os Parâmetros levantam indiretamente a questão da necessidade de um referencial epistemológico para o ensino de Ciências, para que realmente o conhecimento seja construído:

É importante que o professor tenha consciência ... para que possa superar suas

próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que os alunos trazem ... O aprendizado científico nesse sentido, é um aprendizado integrado aos conhecimentos culturais.”(PCNs; Ciências Naturais, p. 46).

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Referências Bibliográficas

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MC/SEF, 1998.

CANDAU, V. M. Reformas educacionais hoje na América latina. In: Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, p. 29-42, 1999.

LAKATOS, I. La metodología de los programas de investigacíon científica. Madri: Alianza Editorial., 1993.

LOPES, A. C. ; GOMES, M. M. ; LIMA, I. S. Diferentes contextos na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias dos parâmetros curriculares nacionais do ensino médio: integração com o mercado de trabalho. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM ENSINO DE CIÊNCIAS III. Atibaia. Atas. Porto Alegre: [s.n], 2001. 1CD-ROM.

MOREIRA, M. A. ; OSTERMANN, F. Sobre o ensino do método científico. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v.10 p. 108-117, 1993.

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, M. A. ; OSTERMANN, F. Teorias construtivistas. Porto Alegre: UFRGS, 1999. (Texto de Apoio ao Professor de Física; nº10)

MACEDO, E.F. Parâmetros curriculares nacionais: a falácia dos temas transversais. In: Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, p. 43-58, 1999.

RICARDO, E. C. ; ZYLBERSZTAJN, A. O ensino das Ciências no nível médio: um estudo sobre as dificuldades na implantação dos parâmetros curriculares nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v.19, n. 3, p. 351-370, 2002.

RICARDO, E. C. Implementação dos PCNS em sala de aula: dificuldades e possibilidade. A Física na Escola. São Paulo, v. 4, n. 1, 2003.

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CAPÍTULO 2 – A REFORMA DO ENSINO MÉDIO

2.1 - A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: A nova formulação curricular e a realidade da escola pública.

      1. - Diversificação e Flexibilização Curricular

A formação básica e a preparação geral para o trabalho Desde o início das primeiras formulações, da Secretaria da Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto (Semtec/MEC), para a reforma do Ensino Médio,2 iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), incluíram-se como diretrizes fundamentais:

  • a identificação do Ensino Médio com a formação geral básica, articulada com uma perspectiva de educação tecnológica e com o mundo do trabalho;

  • o ideário de diversificação e flexibilização curricular, como forma de estabelecer um modelo educacional flexível de atendimento às diferentes clientelas;

  • a autonomia da escola e do aluno na adequação curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado;

  • a definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competências e as habilidades básicas voltadas para o trânsito e a complementaridade entre o ensino regular e a formação profissional.

Nessas formulações, duas questões eram muito recorrentes. A primeira dizia respeito ao processo de autonomização da escola no âmbito da diversificação da organização curricular, de acordo com as características dos alunos e com as demandas de cada contexto social.

A segunda referia-se à adequação curricular disciplinar dos sistemas de ensino e das escolas, em particular, a dois princípios pedagógicos compreendidos como eixos organizadores do novo currículo, ou seja, a interdisciplinaridade e a contextualização, mediante interação entre as diferentes áreas de conhecimento.

O Ensino Médio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a última etapa da educação básica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade contemporânea vive profundas alterações de ordem tecnológica e econômico-financeira. O desenvolvimento científico e tecnológico das últimas décadas não só transformou a vida social, como causou profundas alterações no processo produtivo que se intelectualizou, tecnologizou, e passa a exigir um novo profissional, para a sociedade contemporânea que aponta para a exigência de uma educação diferenciada, uma vez que a tecnologia está impregnada nas diferentes esferas da vida social.

A idéia do Ensino Médio como parte da educação básica está em consonância com esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB, objetiva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação fundamental, desenvolver a compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, e não apenas preparar para o vestibular. Ocorre, porém, que a educação média tem sido, historicamente, seletiva e vulnerável à desigualdade social.

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