Didatica - uab, Notas de estudo de Informática

Baixe Didatica - uab e outras Notas de estudo em PDF para Informática, somente na Docsity! UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Didática l Prof?. Drº Edineide Jezine  191 Didática Profa. Dra. Edineide Jezine – Tutora de EAD Curso de Matemática - UFPBVIRTUAL edjezine@hotmail.com Ambiente Virtual de Aprendizagem: Moodle (www.ead.ufpb.br) Site do Curso: (www.mat.ufpb.br/ead) Site da UFPBVIRTUAL www.virtual.ufpb.br Telefone UFPBVIRTUAL (83) 3216 7257 Carga horária: 60 horas Créditos: 04 Ementa A didática e suas dimensões político-social, técnica e humana e as implicações no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. O objeto da didática. Pressupostos teóricos, históricos, filosóficos e sociais da didática. Tendências pedagógicas e a didática. Planejamento de ensino. O ato educativo e a relação professor-aluno. Descrição A disciplina faz parte nos fundamentos para a formação do educador em Matemática e pretende promover a reflexão sobre a estrutura e dimensões das relações educativas, que se processam no cotidiano do espaço escolar e da sala de aula a partir da análise e crítica dos elementos envolvidos na prática didático- pedagógica do professor. Discute o ato de planejamento e avaliação como componentes indispensáveis à prática educativa, além das diferentes concepções e perspectivas de concretização da relação professor- aluno, ensino/aprendizagem. Objetivos GERAL • Compreender as abordagens teórico-metodológicas da didática, situando-a no contexto histórico-político-social que envolve o ato educativo numa perspectiva participativa, criadora e transformadora da realidade. ESPECÍFICOS Reconhecer os pressupostos históricos, filosóficos e sociais da didática que permeiam a relação Educação e Didática no contexto da sala de aula. Refletir criticamente sobre os pressupostos teóricos da didática, destacando a sua multidimensionalidade na prática educativa, a fim de efetivar mudanças no pensar e fazer pedagógico. Analisar a didática como disciplina teórica, capaz de oportunizar a reflexão sobre a prática educativa e sua relevância para a formação do educador crítico e comprometido com a transformação social da escola e da sociedade. Analisar a Didática no contexto histórico e político da Educação, reconhecendo as diversas tendências pedagógicas que permeiam a prática do educador, refletindo sobre a própria postura teórico-metodológica como educador das Ciências exatas. Construir novas perspectivas de planejamento, a partir da problematização da realidade e da participação, reconhecendo-se como elemento integrador e facilitador do processo ensino- aprendizagem. Discutir a necessidade de intervenção e transformação da escola a partir do processo de elaboração e execução do planejamento de ensino de matemática. 194 O principal fundador desta concepção foi Comenius (1592-1670) com a obra “Didactica Magna” (1657) em que indica as bases para uma educação universal, a partir da didática vista como a “arte de ensinar tudo a todos”. Sua pedagogia é impregnada de uma forte conotação ético-religiosa para a formação do “homem virtuoso”, indicando para isso a necessidade de professores dotados de um bom método de ensino. Para Comenius, o sucesso escolar reside no “método único”, em que a chave metodológica é a repetição. “Embora as escolas sejam diferentes, não se ensinam, porém, matérias diferentes, mas sempre as mesmas de maneira diversa, ou seja, todas aquelas coisas que podem tornar os homens realmente homens”. (apud. CAMBIO, 1999, 288). Isso significa que os conteúdos desconsideram os elementos diferenciadores de sua realidade e da estrutura escolar, devem ser repetidos com graduais e progressivos níveis de aprofundamento e reelaboração de acordo com a classificação da estrutura cognitiva do aluno. Sob o princípio da contradição teoria e prática; conteúdo e realidade; professor e aluno, funda-se o germe da racionalidade iluminista, que vai predominar na modernidade1, como sendo o fundamento da divisão do trabalho, do conhecimento, da ideia de escola e de ensino-aprendizagem como um processo de memória e repetição. A ideia do método único não indica rupturas ideológicas ou pedagógicas entre o modelo das escolas monásticas2 e o proposto por Comenius na sua “Didática Magna” (1657), pois o centro da problemática, a dicotomia teoria-prática, escola-realidade, continua a existir. Essa concepção unívoca tem permeado a prática pedagógica de inúmeros educadores que desejam encontrar no método e nas técnicas as soluções para os diversos problemas de aprendizagem, focados aqui sob o prisma da neutralidade ideológica. Nesta visão de educação se apregoa uma sociedade harmônica e sem conflitos, propícia ao desenvolvimento da alienação pelo trabalho e da promoção das habilidades individuais, em que a educação transforma-se em elemento de segregação e classificação dos que sabem e dos que não sabem. Ao contrário do que a sociedade do capital enseja outro olhar se destina a perceber a sociedade e a educação. Na tentativa de mostrar as contradições e os conflitos da sociedade capitalista, Marx lhe atribui novos significados aos conflitos sociais, como assevera Florestan (1987, p. 149). Trabalho e Capital estão presos um ao outro no modo específico de produção capitalista, não só estruturalmente, mas dinamicamente, por meio de contradições que impõem, com o crescimento constante do capital e do trabalho, a rebelião autoemancipadora dos trabalhadores. Pensar a construção de uma educação crítica em uma sociedade capitalista exige a superação da lógica desumanizadora do capital e a separação entre homo faber e homo sapiens, ou seja, entre o fazer e o pensar, entendendo que a educação não se encerra no terreno estrito da escola e da sala de aula, da pedagogia, mas deve sair às ruas para os espaços públicos, abrir-se para a sociedade, promover a participação de seus agentes em movimentos da sociedade, a fim de construir novas possibilidades de organização e de conhecimentos. Ante estas duas visões acerca da educação torna-se fundamental a compreensão do contexto histórico, filosófico e cultural em que se processam as diversas concepções pedagógicas, a fim de se proceder interrelações acerca da ação didática do professor. Dialogando e Construindo Conhecimento 1 Pode-se dizer que a modernidade une toda a humanidade. Mas trata-se de uma unidade paradoxal, uma unidade da desunidade, pois provoca uma perpétua desintegração e renovação, de luta e contradição, de ambiguidade e angústia. 2 Estas não tinham os objetivos de ensinar a ler e escrever, mas familiarizar as massas campesinas com as doutrinas cristãs. (PONCE, 1983, p. 91). Para Aprofundar o seu Conhecimento leia o livro da Coleção Primeiros Passos BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070626103016AA3mCxf O autor vai nos mostrar que a educação está em todos os lugares e na prática de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. A única forma de reinventar a educação é considerar a vivência e as experiências do indivíduo de modo que estas façam parte efetiva da escola como uma prática educativa que promova a emancipação. 195 3.2 Os Primórdios da Didática É no contexto do renascença europeia (séc. XV e XVI) e do movimento humanista que se buscava a imagem de homem e cultura, contraposta às concepções teológicas prevalecentes na Idade Média do espírito autoritário do teocentrismo3 que os valores antropocêntricos4 emergem e contribuem para a renovação do pensamento social, cultural e educacional, constituindo a pré-modernidade. É nesse contexto que a Didática surge no séc. XVII e inaugura um campo de estudo revolucionário e doutrinário na educação, sendo-lhe atribuídas as expectativas de reformas na humanidade, pois deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. A delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que conhecer e agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática, como disciplina, emerge a partir da ação de dois educadores, Ratíquio e Comenius, ambos provenientes da Europa Central com atuação em países nos quais se havia instalada a Reforma Protestante. Jan Amós Comenius escreveu, dentre outras obras, a Didática Magna, o que veio constituir uma ciência sob o princípio da "arte de ensinar tudo a todos". Ambos educadores pautaram-se por ideais ético- religiosos, acreditavam ter encontrado um método capaz de cumprir os desígnios da instrução de modo rápido e agradável, pois numa época em que o latim dominava, propunham iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros ilustrados. Na obra do século XVII de Comenius não existia fronteiras entre educação e ensino, pois o objeto da Didática abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos. “Estes remetem explicitamente às posições dos utopistas da época renascentista, sobretudo no que tange aos ideais de justiça e de pacificação universal, além de reforma social, política e intelectual” (CAMBIO 1999, p. 281). A Didática em sua gênese serve com ardor à causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza com o estado primitivo, pois Comenius afirma (In. CAMBIO 1999, p. 281); [...] a universalidade da educação contra as restrições devidas a tradições e a interesses de grupos e classes, e a sua centralidade na vida do homem e da sociedade. Com ele se delineiam pela primeira vez de maneira orgânica e sistemática alguns dos problemas já relevantes da pedagogia: desde o projeto antropológico-social que deve guiar o mestre até os aspectos gerais e específicos da didática, para chegar às estratégias educativas referentes às diversas orientações da instrução. Assim, na tentativa de encontrar o método certo para os problemas educacionais na Europa Ocidental Católica, outros pensadores humanistas já haviam discutido a reforma de procedimentos educacionais, contestando o medievalismo e o centralismo do pensamento no espírito religioso. Rousseau é o autor que apesar de não sistematizar a educação sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. Em certos aspectos ele aparece como um continuador das ideias dos que originaram a didática, porém dá um passo além de suas doutrinas quando põe em relevo a natureza da criança e transforma o método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros. A prática das ideias de Rousseau foi empreendida, dentre outros, por Pestalozzi que, em seus escritos e atuação, dá dimensões sociais à problemática educacional. Para estes estudiosos, o aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando o foco da atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de consequências para a pesquisa e ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se. Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em "domar as paixões das crianças”, Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. Em sua obra “O Contrato Social” discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Por essa vertente de seu pensamento é que participa da renovação ideológica que precedeu a Revolução Francesa. A concepção pedagógica de Comenius baseia-se em um ideal religioso que concebe o homem e a natureza como manifestações de um preciso desígnio divino. Toda a construção pedagógica de Comenius é 3 O teocentrismo (Deus é o centro de tudo) é a visão de mundo da Idade Média (séc. V ao séc. XV), momento da história da humanidade em que os valores tinham como fundamento o dogma da fé. 4 O antropocentrismo (o homem é o centro de tudo) é visão de mundo da Renascença e do Humanismo. Fundada nos valores humanos e terrenos, substitui a visão teocêntrica medieval. 196 de fato caracterizada por uma forte tensão mística que sublinha seu caráter ético-religioso e a decidida conotação utópica: a educação neste quadro é a criação do modelo universal de “homem virtuoso”, ao qual é confiada a reforma geral da sociedade e dos costumes. Para ele a formação deve começar desde a mais tenra idade, quando as mentes não estão ainda “ocupadas e contaminadas por pensamentos vãos e por costumes mundanos”, devendo ocorrer na instituição escolar. (CAMBIO, 1999, p. 287). É sob esta perspectiva que na modernidade a escola configura-se como o lugar propício à escolarização e à produção do saber, torna-se uma instituição laica fundamental para o desenvolvimento da sociedade capitalista no séc. XIX, ganhado destaque a importância dos métodos de ensino. 3.3 A Educação no Brasil e os Jesuítas O Brasil surge oficialmente para a história no início do século XVI, quando o Humanismo e o Renascimento já promoveram transformações culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas na Europa e as ideias do mundo teocêntrico, da Idade Média são substituídas pelas visões do antropocentrismo da Renascença em um processo de transição do feudalismo para o capitalismo em que a razão substitui a fé e um novo ideal de sujeito passa a ser perseguido, cabendo à educação essa tarefa. Mas, em consequência da colonização portuguesa, o modelo de educação implantado pelos colonizadores não foi o idealizado pelos humanistas do Renascimento (educação reformada), prevalecendo o modelo tradicional europeu (educação contra-reformada), que defendia os valores medievais, na medida em que combatia os da Renascença. A colonização propriamente dita inicia-se em 1530, com a adoção do sistema de capitanias hereditárias e da monocultura da cana-de-açúcar. A economia5 colonial desenvolve-se em torno do engenho de açúcar. Para garantir a produção, o grande proprietário de terras lança mão do trabalho escravo: inicialmente dos índios e depois dos negros africanos. No Brasil colonizado, cujo modelo de exploração era o agrário-exportador dependente, a educação não se constituía como prioridade, pois não havia necessidade de formação especial para o desempenho no trabalho da agricultura. Mas, como o objetivo de realizar trabalhos pedagógicos, principalmente religiosos, a metrópole (Portugal) envia missionários que facilitem o processo de dominação do colonizador. Nessas circunstâncias, a educação assume o papel de agente colonizador, tendo na ação dos jesuítas a propagação das atividades religioso-pedagógicas. A eficiência da pedagogia jesuítica fundamenta-se em dois pontos: o cuidado no preparo do mestre e a uniformização das ações. O Colégio Romano, fundado em 1550, foi exemplo desta metodologia. Destinava-se à formação de professores e dirigiu-se, quase exclusivamente, ao ensino secundário e, muito pouco, ao ensino primário. A ação desses missionários encaminhou-se, principalmente, aos adolescentes das classes burguesas e dirigentes da sociedade, nunca ao povo, como fizeram outras ordens religiosas. Apesar dessas características, há, de acordo com alguns estudiosos, pontos positivos na pedagogia dos jesuítas: o cuidado na seleção e preparo dos mestres; o conhecimento do aluno e o tratamento pessoal dado a ele; e o relacionamento, uma vez que a educação não tinha, apenas, o aspecto intelectual, sendo, de certa maneira, integral: física, estética e moral. A esses aspectos positivos, contrapõem-se desvantagens, como a limitação do ensino às matérias puramente clássicas e religiosas; o descuido com as de caráter realista ou científico; o distanciamento da educação da vida real; o emprego do latim em lugar do vernáculo e a falta de independência intelectual, de senso crítico e pessoal. Entre as características mais criticadas da educação jesuítica, destaca-se a separação entre escola e vida. Nos cursos de Filosofia e Ciências, os jesuítas comportam-se de forma excessivamente conservadora, o que se pode comprovar com o retorno à filosofia escolástica, com base nos textos de Aristóteles e São Tomás de Aquino. No entanto não se pode negar aos jesuítas a sua importância na formação do gentil-homem, culto e polido, exigência da sociedade aristocrática de então. Esses educadores mantêm-se indiferentes às discussões provocadas pelo pensamento filosófico moderno; a história, a geografia e a matemática não são tratadas com a devida importância: ocupam-se mais dos exercícios de erudição, retórica e análise de textos por métodos que não provocam o desenvolvimento do espírito crítico. O racionalismo renascentista, no entanto, engendra uma reação e atinge sua expressão máxima no Iluminismo do século XVIII, quando se faz uma severa crítica à intolerância religiosa dos jesuítas, considerados dogmáticos em excesso, comprometidos com o Santo Ofício, enriquecimento e exercício de poder político sobre os governantes, visando às suas próprias conveniências, o que resultou na 5 Latifúndio, escravatura e monocultura para exportação formam a estrutura econômica colonial, o que explica o caráter patriarcal da sociedade, cujo centro era o senhor do engenho e seu poder. O Brasil é uma colônia. O lucro de suas atividades econômicas fica para a metrópole. Tem-se, assim, a caracterização de uma economia de modelo agrário-exportador dependente. 199 populares que exigiam novos processos educativos. A Constituição de 1946, em seu capítulo sobre a educação, recupera princípios revogados pela Carta Ditatorial de 1937 como: a educação como direito de todos, escola primária obrigatória, assistência aos estudantes e gratuidade do ensino oficial para todos no nível primário, determinações que já haviam figurado na Constituição de 1934. A regra básica da Constituição democrática para o ensino era que ele fosse ministrado pelos poderes públicos, mas, nos limites da lei, livre à iniciativa particular. De uma maneira geral, apesar da mudança de regime e da nova Constituição, a legislação educacional herdada do Estado Novo vigorou até 1961 quando entrou em vigência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024/61, que garantiu a inclusão do ensino técnico (industrial, comercial e agrícola) e do curso normal no ensino médio permitindo ingressar no ensino superior. Mesmo assim, numerosos movimentos de luta pelo acesso à escola pública e gratuita se ampliam, bem como as campanhas de Educação Popular e melhoria do atendimento escolar como: Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), de Aperfeiçoamento e Expansão do Ensino Comercial (Caec), de Erradicação do Analfabetismo, de Educação de Adultos, de Educação do Surdo e de Reabilitação dos Deficientes Visuais, além da Campanha da Merenda Escolar e do Material de Ensino, o que faz da educação um foco de disputa entre Estado e sociedade civil, culminando com o regime militar e o exílio de muitos educadores que criticavam a educação elitista e excludente da época. As arbitrariedades, próprias do regime militar (1964) ao atingirem os mais diversos setores da vida nacional, afetam, também, a educação brasileira que passa a ter a função de propagadora da ideologia nacionalista-desenvolvimentista implementada pela Escola Superior de Guerra (ESG) e não considera a participação de alunos, professores e setores da sociedade na constituição da mesma. As reformas do ensino elaboradas no período do regime militar, buscando harmonizar-se às exigências do alinhamento do Brasil com os Estados Unidos, orientavam-se pelo ideal do desenvolvimento, no qual caberia à educação formar o capital humano, o que pressupõe vínculo estreito entre educação, mercado de trabalho e modernização de hábitos e consumo, configurando-se a tendência tecnicista que pretende a aplicação, na escola, do modelo empresarial, baseado na racionalização, eficiência e eficácia, características do sistema capitalista. “Em outras palavras, para inserir o Brasil no sistema do capitalismo internacional, seria preciso tratar a educação como capital humano. Investir em educação significaria possibilitar o crescimento econômico” (ARANHA, 2002, p. 213). Diante das novas exigências postas pelo capital, a Lei n. 5.692/71 que reforma o ensino de 1º e 2º graus, define em seu artigo 1° o objetivo da educação como o de proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. E o novo currículo deveria ter uma parte destinada à educação geral e outra à formação especial para a habilitação profissional, programada de acordo com interesses e necessidades de cada região, tendo em vista três áreas econômicas: agropecuária, indústria e serviços. De acordo com Shiroma (2002), no final do século XX, atribui-se à educação o papel de sustentação da competitividade no mercado de trabalho mediante o desenvolvimento das habilidades. Os organismos multilaterais, mediante diagnósticos e análises, propõem soluções adequadas ao atraso educacional da América Latina e Caribe, posicionam-se a favor de uma educação voltada à equidade como pode ser verificado no documento da Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia - 1990). A partir dessa Conferência, os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo, entre eles o Brasil, desencadearam ações para consolidar os princípios acordados na Declaração de Jomtien, surgindo os planos decenais. No Brasil, o plano foi elaborado em 1993, na gestão do ministro da Educação Murílio de Avellar Hingel, no governo Itamar Franco. O objetivo do plano era traçar as metas locais, a partir do acordo, que por sua vez seriam incorporados no anteprojeto da LDBEN que tramitava no Congresso Nacional, durante oito anos. Após os embates, vence o projeto do Governo, e a LDBEN é sancionada. Por essa Lei, a Educação Após vários embates políticos de defesa do ensino público e gratuito entre os setores do ensino público e as instituições de interesse privado como as filantrópicas e confessionais a LDBEN (9.394/96) é aprovada e amplia mo direito à Educação Básica que passa a ser composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, com o objetivo de formação básica do cidadão e promoção, entre outras, a capacidade de aprender e compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores que fundamentam a sociedade; adquirir conhecimentos e habilidades voltadas à formação de Conheça mais informações sobre a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, disponível no sítio. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. 200 atitudes e valores, além de fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca, bases da vida em sociedade. Para o alcance desses objetivos, a sistematização do ensino e das práticas didático-pedagógicas procede-se a elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que podem ser considerados uma resposta às mudanças sociais que ocorriam no Brasil, na última década do século XX. A concretização dos PCN’s no cenário educacional-escolar brasileiro dar-se-á através de quatro momentos: instituição (dos PCN’s) nas unidades federativas; discussão e elaboração de projetos educacionais pelas unidades federativas e pelos municípios; elaboração de projeto educativo para cada instituição de ensino, planejamento e execução das atividades de ensino, na sala de aula, depois de discutir e elaborar, com a comunidade escolar, o projeto educativo (atribuição do professor). Em síntese: o desenvolvimento dos PCN’s ocorre na medida em que cada escola os torne seus. Para isso, é necessário que os princípios que defendem sejam parte do projeto educativo de cada escola, conforme defende Azanha. É indiscutível que o propósito dos PCN é, numa primeira etapa, a reforma do ensino fundamental brasileiro. Numa outra ocasião, já tive a oportunidade de dizer que “nas sucessivas reformas da educação brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmente, não se dispõe de estudos sobre a repercussão de reformas anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais julgamentos ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas educacionais. (...) A trajetória das reformas desde as decisões políticas que as instituem legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que a regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las, é ainda um território não devassado pela pesquisa educacional. Aprofundando seus conhecimentos Dialogando e construindo o seu conhecimento 3.5. A Didática e o processo Ensino – Aprendizagem Historicamente, no conjunto do debate acerca da educação a Didática se fez ciência, cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia da Mas o que são os PCN’s? São propostas de reorientação das diferentes áreas curriculares que compõem o trabalho escolar. Seu objetivo é provocar debates sobre a função da escola e reflexões relativas ao quê, quando, como e para que ensinar e aprender. Esses debates e reflexões devem envolver, além da escola, os pais, o governo e a sociedade. No sítio: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf você poderá coletar informações precisas sobre os PCN’s de Matemática. Acesse-o e obtenha informações que servirão para sua prática pedagógica. Uma das questões mais discutidas, durante os trabalhos da Constituinte de 1987/88, foi a da escola pública. Por isso, foram muito fortes os confrontos e as pressões entre os defensores do ensino privado e público. Mas, a Carta Magna de 1988 assegura alguns avanços: • gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais; • gratuidade e obrigatoriedade do Ensino Fundamental; • extensão progressiva do ensino obrigatório e gratuito ao ensino médio; • atendimento às crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas; • planos de carreira para o magistério, no processo de valorização dos profissionais do ensino; • recursos públicos destinados, prioritariamente, ao ensino obrigatório, de acordo com o Plano Nacional de Educação; • a União deve aplicar anualmente em educação nunca menos de 18% da receita resultante dos impostos; • os estados, Distrito Federal e municípios, 25%, no mínimo. 201 aprendizagem. Na busca de cientificidade apoia-se em posturas filosóficas sob a perspectiva do positivismo e idealismo em uma concepção funcional de educação e em uma concepção crítica tem seus pressupostos teóricos fundamentados no materialismo histórico dialético e na pedagogia libertadora de Paulo Freire, constituindo-se em elemento transformador da relação teoria-prática, essência da prática educativa. A prática educativa! É um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. (LIBÂNEO, 1994, p. 16-17). Na prática educativa, os professores são parte integrante do processo pedagógico, sendo importantes para a formação das gerações e para os padrões de sociedade que buscamos. Libâneo (1994) situa a educação como fenômeno social universal, determinando o caráter existencial e essencial da mesma. Segundo o autor existem dois tipos de Educação: a não intencional, que se refere à influência do contexto social e meio ambiente sobre os indivíduos; a intencional referindo-se aquelas que têm objetivos e intenções definidas. A educação pode ser também formal e não formal, dependendo sempre dos seus objetivos. Apresentada com um conceito amplo, a educação caracteriza-se como uma modalidade com inter- relações que convergem para a formação da personalidade e caráter social. No processo educativo a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de certos conhecimentos e o ensino se constitui em ações, meios e condições para que aconteça o desenvolvimento. A educação, instrução e ensino são conceitos interligados e subordinados ao ato de educar. A educação escolar se constitui em um sistema de instruções e de objetivos instrucionais, sistematizados com alto grau de organização. Sua importância está voltada para a democratização dos conhecimentos. As práticas educativas determinarão as ações da escola e o seu comprometimento com a sociedade e a didática é o principal ramo de estudo da pedagogia que se centra sobre os modos e condições de realizarmos o ensino e a aprendizagem. Portanto, a educação escolar é um sistema de ensinar-aprender a partir de objetivos intencionais, sistematizados com elevado grau de organização, dada a importância para a democratização dos conhecimentos, entendida como acesso, permanência e sucesso das classes populares no ambiente escolar. A aprendizagem está presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. Ela pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea, ou organizada, quando estiver relacionada ao um conhecimento específico. A aprendizagem escolar pode ser definida como um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e material. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos a processo de assimilação ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve a partir dos meios intelectuais, motivacionais da realidade e atitudes do próprio aluno sob a orientação/mediação do professor. A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e dirigida, não sendo em hipótese alguma casual ou espontânea. Com isto, pode-se pensar que o conhecimento se baseia em dados da realidade e a ela retorna transformando-a. Para tanto o processo de ensino-aprendizagem se constitui no meio fundamental dos alunos alcançarem o desenvolvimento cognitivo, facilitado a partir da combinação entre a condução do processo de ensino-aprendizagem pelo professor e a interação aluno-realidade- conhecimento. Nesse conjunto de relações, a didática se constitui como atividade pedagógica, fundamentada em temas essenciais à aplicabilidade da aprendizagem na sala de aula, tais como: • Os objetivos sócio-pedagógicos; • Os conteúdos escolares • Os princípios didáticos; • Os métodos de ensino aprendizagem; • As formas organizadas do ensino; • A indicação das técnicas e recursos; • Os processos de avaliação da aprendizagem. 204 matemático, procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos, tanto em nível experimental da prática pedagógica, como no território teórico da pesquisa acadêmica. Saber Matemático A natureza da matemática se traduz pelo trabalho desenvolvido pelo matemático: criação de conceitos, descoberta de teoremas e demonstrações, sistematizados por uma redação válida pela comunidade específica (no caso a matemática). Esse objeto, além de conduzir o trabalho do matemático, condiciona uma parte considerável da ação pedagógica (professor) e das próprias tarefas realizadas pelos alunos. No que se refere à natureza filosófica, podemos destacar três tendências que fundamentam suas concepções históricas, que são: o platonismo, o formalismo e o construtivismo. No platonismo, os objetos matemáticos são ideias puras e acabadas, que existem em um mundo não material e distante daquele que nos é dado pela realidade imediata. Esses estariam em um mundo impregnado pela razão, onde as percepções dos sentidos são totalmente desconsideradas. A existência desses objetos é radicalmente objetiva e independente do conhecimento que temos sobre eles. Então, segundo estas concepções, poderiam falar apenas em descoberta dos entes matemáticos, e não em invenção, pois eles já existiam muito antes de qualquer esforço intelectual do matemático. No formalismo, a matemática consistiria em um tipo de jogo formal de símbolos, envolvendo axiomas, definições e teoremas. Para trabalhar com esses elementos, existem regram que permitem deduzir sequências lógicas, representando a atividade matemática. O significado desses elementos passa a existir a partir do momento em que as fórmulas descobertas podem ser aplicadas a problemas compreensíveis no contexto em questão. Os construtivistas consideram matemática genuína somente o que pode ser obtida por uma construção finita. De acordo com essa concepção, as teorias que envolvem a construção dos números reais ou das séries matemáticas não são aceitas por essa corrente filosófica da matemática. Devemos destacar que as concepções anteriores a esta possuem uma hegemonia em relação à mesma. Em síntese, em relação ao problema da existência e da realidade das ideias matemáticas, o formalismo e o platonismo se constituem em duas posições extremas, contraditórias e predominantes na prática científica. O mais prudente é o fato de que não é aconselhável a adoção exclusiva e radical de uma única dessas concepções na prática educativa. O mais sensato seria conciliar as duas vertentes filosóficas predominantes, ou seja, um "platonismo formalista". Apesar do saber matemático se constituir de noções objetivas, abstratas e gerais, não há como negar a intermediação da subjetividade e da particularidade na atividade humana da sua elaboração. Contudo, é contraditório iniciar a aprendizagem de uma proposição exatamente pelo mais elevado grau de generalidade. É uma estratégia equivocada, pois nem mesmo na atividade de pesquisa, a construção da generalidade se inicia por ela mesma. Trabalho do professor de Matemática É preciso relacionar o trabalho do professor de matemática com o trabalho do matemático, não excluindo a possibilidade de conciliar essas duas atividades. O trabalho do professor envolve o desafio que consiste em realizar uma atividade que, em certo sentido, é inverso daquela do pesquisador. Pois, enquanto a matemática tenta eliminar as condições contextuais da sua pesquisa, buscando níveis mais amplos de generalidade, o professor de matemática, ao contrário, deve recontextualizar o conteúdo, tentando relacioná-lo a uma situação que seja mais compreensível para o aluno. www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/erica/FINAL.DOC - 4 Avaliando o que foi construído Neste capítulo apresentamos o contexto histórico e filosófico em que se originou a didática, destacando-a como uma ciência que se volta para a compreensão e construção do processo de ensino- aprendizagem no âmbito das práticas educativas. Importa ressaltar que os elementos do processo didático se modificam a partir das concepções de educação, que aqui apresentamos a formal e crítica. Os processos de ensino-aprendizagem que emergem destas duas concepções de educação sinalizam as diferentes formas e conteúdos das práticas educativas expressas no processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, o professor de matemática, no desenvolvimento de sua prática educativa, ao escolher determinada concepção de educação faz uma opção político-social-ideológica de educação, sujeito e sociedade. Assim, para o professor de matemática é importante conhecer os procedimentos didáticos em suas respectivas relações com o processo ensino-aprendizagem a partir das concepções de educação. 205 5 Referências ALENCAR, Francisco (et. all). História da sociedade brasileira. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981. APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre. Artes Médicas, 1989. AQUINO, Rubim Santos Leão (et. all.). História das Sociedades. Das sociedades modernas às sociedades atuais. 24ª ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 2003. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2002. AZANHA, José Mario Pires. Parâmetros Curriculares Nacionais e Autonomia da Escola. (Conselho Estadual de Educação de São Paulo - Faculdade de Educação da USP). BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 5.692, de 1971, estabelece as Diretrizes e Bases da educação Nacional. Brasília. MEC, 1971. ______. Lei n. 9.394, de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. MEC, 1996. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002. CAMBIO, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora da Unesp, 1999. DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 7ª ed. São Paulo. Edições Melhoramento, 1967. AUSTO, Boris. História da Educação. 12ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. FERNANDES, Florestan. Nós e o marxismo. Cadernos Ensaio. São Paulo, 1987. GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1992. LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 15ª ed. São Paulo: Nacional, 1984. v. 59. (Atualidades Pedagógicas). RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 18ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003. (Memória da Educação) SHIROMA, Eneida Oto. (et all). Política educacional. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 206 Unidade II As Tendências Pedagógicas e a Didática 1 Situando a Temática O estudo dos pressupostos históricos e filosóficos da Didática no capítulo anterior nos oportunizou contextualizar a educação no processo de desenvolvimento social, econômico e cultural da humanidade. A importância de conhecer essa história justifica-se mediante a relação que se processa entre educação - didática e os processos de ensino-aprendizagem que se realizam sob determinadas concepções de educação - , sociedade e sujeito a que se deseja desenvolver. Neste sentido, o objetivo desta unidade é reconhecer as concepções e tendências pedagógicas que se efetivam na ação do ensinar-aprender no espaço educativo. No decorrer da história da educação, duas correntes pedagógicas se fazem presente na prática educativa do educador, a liberal e a crítica, que se apresentam sob diversas tendências e modificam os aspectos teóricos e metodológicos da relação educador- educando no ato educativo e, especificamente em sala de aula, no que se refere à contribuição para a formação dos sujeitos e da sociedade. 2 Problematizando a Temática No pensamento educacional brasileiro podemos encontrar várias concepções de educação, sujeito e sociedade que se apresentam em várias tendências e se modificam em conteúdos e formas, considerando os interesses políticos, econômicos e sociais de classes e grupos, determinados pelas condições materiais de cada época histórica. Partindo da ideia de diversidade e de multiculturalidade, indagamos como a educação se constitui em concepções e práticas educativas ante as mudanças da realidade econômica, política, social e cultural de cada época histórica? Que aspectos teóricos e metodológicos da prática educativa se expressam no fazer didático da sala de aula? Que tendências pedagógicas podem ser identificadas na concepção liberal e crítica da educação? 3 Conhecendo a Temática 3.1 As Concepções Liberais da Educação A educação na sociedade capitalista, inserida no contexto dos conflitos e interesses de classe, correspondendo às perspectivas ideológicas de cada grupo, situada no contexto da sociedade do capital, retrata confrontos e contradições deste modelo, emergindo diferentes concepções de educação, sujeito e sociedade. A concepção liberal da educação faz parte de um conjunto de proposições filosóficas e ideológicas firmadas no liberalismo econômico do século XVIII que passa a dar sustentabilidade teórica e prática ao modelo de sociedade capitalista. O Liberalismo surgiu a partir do Iluminismo, teve seu auge no século XIX e pode ser dividido em liberalismo econômico e liberalismo político. Vigorou principalmente na Europa ocidental e na América Latina até o período do entre-guerras, quando sofreu severa crise com os regimes fascistas, ressurgindo no último quarto do séc. XX, revitalizado na teoria político-econômica do neoliberalismo. A base social do pensamento liberal era a burguesia que, ascendendo economicamente durante a Idade Moderna, almejava tomar o poder político. Economicamente, o liberalismo é uma teoria capitalista que defende a livre-iniciativa e a ausência de interferências do Estado no mercado. O liberalismo político, por sua vez, emergiu como uma nova forma de organizar o poder, contrário ao Absolutismo. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo. Contexto, 2005. Para Libâneo (1985, p. 22-3) a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classe, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidade, não leva em conta as desigualdades de condições sociais e econômicas. 209 A racionalidade empregada por Dewey é a do indivíduo prático, cético em relação à fé e à moralidade, a favor do empírico comprovado que possa emitir resultados. Na esteira desta concepção e a fim de acompanhar a aceleração do modelo capitalista-industrial produtivo, introduz-se a necessidade do uso de novos recursos tecnológicos, produzidos no processo de industrialização a serem usados como recursos didáticos, a fim de favorecer a ideia do indivíduo cognoscitivo. O princípio geral da tendência da escola nova é o “aprender a aprender” que se transforma no “aprender-fazer”, constituindo uma perspectiva tecnicista do pragmatismo. O modelo tecnicista de Tyler, ao contrário da escola nova, busca fugir da centralidade do enfoque psicológico no indivíduo, atribuindo a este a capacidade de utilizar modelos e instrumentos didáticos baseados em um planejamento sistêmico. A autonomia do aluno, desenvolvida na escola nova, substancia um modelo de educação pautado no ensino instrumental, mediado pelas tecnologias. O processo didático para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem na tendência tecnicista inicia-se sob a prática de módulos de ensino, instrução programada, os telecursos, e atualmente, o ensino a distância. A marca principal deste modelo de ensinar/aprender encontra-se na descentralização da relação professor-aluno que não se caracteriza como necessária, pois o mediador do processo ensino-aprendizagem são os meios tecnológicos, que dispensam a interlocução dialógica presencial. Esta versão didática dos processos de ensinar enfoca a objetividade do sistema de ensino, a neutralidade ideológica dos conteúdos e métodos de ensinar e prende-se aos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade próprias do modelo capitalista, constituindo o modelo de avaliação somativa baseado na quantidade de acertos e de conteúdos memorizados que conduz a individualidade, competitividade e objetividade. Desse modo, a escola passa a se organizar a partir da divisão do trabalho na perspectiva da instrumentalização do indivíduo para o mercado de trabalho, favorecendo a distância entre os que pensam e os que executam a ação educativa. Portanto, a educação é analisada do ponto de vista analítico, voltada para a produção de resultados, sob a concepção de transmissão de conhecimentos e do método único centrado nos meios tecnológicos como resposta às problemáticas do processo pedagógico. As respectivas abordagens teórico-metodológicas negam a dinâmica inerente à sociedade, qual seja, a contradição e o confronto de classe própria da sociedade capitalista e a impossibilidade de discussão de outros saberes produzidos na organização do povo e nos movimentos sociais. Assim, não consideram a realidade do educando, da escola, enquanto prendem-se aos aspectos técnicos do método e desconsideram a contextualização histórica, política e social dos sujeitos do pensar-fazer educativo. Quadro Síntese das Tendências Pedagógicas da concepção Liberal de Educação Pedagogia e Elementos Tradicional - Herbart Escola Nova - Dewey Tecnicista - Tyler Centralidade do método Professor Alunos - interesses meios tecnológicos Relação Professor - Aluno Unívoca, o aluno é um receptor Harmoniosa, mediada pelo interesse dos alunos mediada pela técnica Conteúdo e método Universais e livrescos; repetição e memorização. processo psicológico; resolução de problemas processos técnicos e metodológicos Interesses e racionalidades Exercício dos direitos e deveres Integrado na sociedade do trabalho - Capacidade Prática Instrumentação para o mercado de trabalho Tais tendências são preponderantes na prática educativa de uma educação liberal. Apple (1989, p. 35), assinala as diversas tentativas ao longo da história para transformar o currículo e o fazer didático numa mera preocupação com métodos eficientes que despolitizam a educação. “[A] busca de uma metodologia neutra e contínua transformação da área em uma ‘instrumentação neutra’ a serviço de interesses estruturalmente não-neutros servirá para nos ocultar o contexto político e econômico de nosso trabalho”. A pseudoneutralidade que se apregoa na escolha do método único para todos capaz de garantir a transmissão dos conhecimentos universais, expressa práticas recheadas de conceitos, valores, comportamentos que denotam uma forma de pensar e fazer subjacente a quem as planeja. Nessa perspectiva, 210 a escola é vista como uma das instituições da sociedade capitalista que exerce funções vitais na recriação das condições necessárias para que a ideologia hegemônica seja mantida, condições estas que não são impostas, mas, que necessitam ser continuamente reelaboradas no campo de instituições tais como a escola. (APPLE, 1989, p. 33). Nesta perspectiva, a Educação é concebida como formas de ensinar e aprender, expressas através das disciplinas, conteúdos transmitidos, metodologias escolhidas e processos de avaliação que passam a expressar concepções ideológicas. Nesta concepção pedagógica a didática se configura como uma instrumentalização do processo de organização do trabalho escolar, que deve possuir objetividade, racionalidade e eficiência, ou seja, preocupar-se com as questões internas do ato pedagógico, sem, contudo questionar a sociedade capitalista em suas contradições, o valor do conhecimento e sua aplicabilidade na sociedade e o tipo de conhecimento transmitido e/ou agregado. Estas tendências pedagógicas se fazem presente nas práticas dos educadores, tendo preponderância a perspectiva tecnicista sob o enfoque das novas tecnologias que se traduzem a partir dos módulos de ensino, materiais instrucionais, conteúdos mediados por instrumentos tecnológicos e tecnologias de informatização. Tais instrumentais situam-se no contexto de globalização da sociedade, em que as políticas neoliberais7 exigem que as escolas e os procedimentos didáticos do professor se efetivem em consonância com o modelo de mercado industrializado. Aprofundando o seu conhecimento 3.2 A Concepção Crítica da Educação As tendências pedagógicas que se sustentam sob a concepção liberal de educação são formuladas no conjunto das políticas públicas de Estado sob a perspectiva ideológica da classe dominante, pois o objetivo de estender as oportunidades de escolarização às classes populares se esvazia em seu conteúdo diante das desigualdades concretas promovidas pela sociedade capitalista. O papel da escola, neste contexto, seria o de promover a equidade social, mas esta finalidade não se efetiva apenas pela diferenciação de métodos ou novas técnicas desenvolvidas no interior da escola, torna-se necessária a mudança de concepção acerca do papel da escola na sociedade de contradições, bem como a contribuição da educação para a formação de sujeitos críticos, autônomos e emancipados. Entender o papel da educação, da escola e os procedimentos didáticos apenas a partir das concepções liberais de educação (Herbart, Dewey, Tyler) ou mesmo como espaço de reprodução das ideologias dominantes significa fechar o campo de discussão e as possibilidades de se construir alternativas viáveis em que se considere a perspectiva dos diferentes saberes. É não perceber a educação escolar do ponto de vista da controvérsia, contradição e movimento. Nesta discussão, quais seriam os elementos teórico-metodológicos diferenciadores de uma prática educativa que geram alternativas de organização social? Como efetivar na prática educativa uma educação voltada para os interesses e necessidades das classes populares e não somente do capital dominante? A possibilidade da construção de uma Pedagogia Crítica implica romper com as perspectivas liberais da educação que cristalizam a dicotomia cultura clássica – cultura popular. É conceber a escola como espaço diverso e contraditório em que se podem construir valores e conceitos para além do capital dominante. Uma vez considerada a escola como um espaço produtor de ideologias, torna-se necessário 7 O neoliberalismo é a atual versão do liberalismo do séc. XVIII. Sua renovação emerge do contexto político e econômico do pós 2a Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte nos países capitalistas centrais. Sua origem relaciona-se ao texto o “Caminho da Servidão” de Friedrich Hayek de 1944, uma espécie de reação teórica e política contra o Estado intervencionista e de bem-estar. A promoção do livre comércio, a estabilização macroeconômica e as reformas estruturais deram origem ao General Agreement on Trade and Tariffs (GATT) e às instituições gêmeas que nasceram das deliberações de Bretton Woods: o Banco Mundial em 1945 e o Fundo Monetário Internacional (FMI) em 1946, que formulam e avaliam a execução de políticas na educação. Sua principal tese é a do Estado mínimo, na qual o mercado é o mais eficiente mecanismo de alocação de recursos, havendo um esvaziamento do Estado em seu tamanho, papel e funções. As transformações econômicas e políticas do processo de globalização da economia, abertura de mercados, flexibilização do trabalho e redução dos gastos do Estado com as instituições sociais, ocorridas no contexto da sociedade brasileira a partir das políticas neoliberais, têm provocado significativas mudanças no que se refere ao papel social da educação, gerando implicações de cunho teórico e metodológico na prática social da escola. A acelerada produção tecnológica e informatização do conhecimento têm cobrado da escola, como instância produtora de conhecimentos, a formação de profissionais que venham atender as exigências da competitividade do mercado e o desenvolvimento de habilidades. 211 questionar como se reproduzem as ideologias? E que ideologias são reproduzidas? As ideologias são entendidas a partir da conceituação gramsciana vistas como “historicamente necessárias, as ideologias tem uma realidade, que é a realidade ‘psicológica’: elas ‘organizam’ as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam, etc.” (GRAMSCI, 1991, p. 62). Assim, as ideologias são formas de pensar / organizar cada grupo social, geram a consciência de si e do grupo, servem tanto para promover a resistência como o conformismo e são produzidas tanto por uma como por outra classe/grupo social, considerando a capacidade de pensar e fazer dos sujeitos. Portanto, subtraem a ideia dominante da reprodução pela reprodução e institui-se a ideia de transformação, revolução. Para Gramsci (1989, p. 09) “a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis”, entendida como um espaço de contradições, confrontos, diferenças, em que se configuram as diversas expressões ideológicas do pensar e fazer humano e pode-se exercer a diversidade cultural. É na dinâmica social, em um constante processo de reflexão pedagógica que se constrói a educação crítica, de modo que fazem parte dela as práticas educativas das organizações e movimentos sociais que substanciam a tendência pedagógica libertadora de Paulo Freire, fornecendo elementos teóricos e metodológicos para a construção de uma educação voltada para a conquista da autonomia do ser, enquanto sujeito pensante e atuante que constrói e interfere no contexto social. Nesta dimensão apresentamos duas tendências pedagógicas que se desenvolve no contexto da concepção critica de educação. 2.3 A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire Para entender o processo sociocultural em que emerge a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e sua importância para a educação brasileira é importante situá-la no contexto brasileiro de reestruturação econômica e política das décadas de 50 e 60. No processo de aceleração do modelo de industrialização capitalista em substituição ao modelo agrário-exportador que passa a requerer maior qualificação para o trabalho e escolarização para o exercício da cidadania, entendida como o direito ao voto. Diante do mundo europeu (desenvolvido), a sociedade brasileira (subdesenvolvida) da época era chamada a eliminar a “vergonha nacional”, o analfabetismo, daí emergindo inúmeras demandas da sociedade por educação. Sob esta perspectiva, iniciam-se as experiências de alfabetização de jovens e adultos, e sob os princípios filosóficos do pensamento pedagógico de Paulo Freire processam-se as experiências de educação não-formal a partir dos círculos de cultura e dos Movimentos de Cultura Popular. Estas experiências, posteriormente foram denominadas de Educação Popular, entendida como a pedagogia que transcende a formalidade do conteúdo memorístico através do diálogo entre seus interlocutores, e se faz processual para a superação das formas de opressão a partir do elemento de conscientização, politização e emancipação do sujeito, e do seu coletivo. Sob este prisma a educação constitui-se como uma prática social, que só pode ser compreendida e analisada no contexto da sociedade e das relações de antagonismo do sistema capitalista, adquirindo com isso o cunho emancipatório de humanização que possibilita a transformação dessas relações, pois Paulo Freire, ao denunciar a educação vigente como burocrática e anacrônica, indica um paradigma de educação comprometida com os oprimidos, concebidos como capazes de produzir cultura. Conhecendo mais!!! Quem é Paulo Freire? Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Embora suas ideias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é inegável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a superação do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT. Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade; Pedagogia do Oprimido; Cartas à Guiné Bissau; Vivendo e Aprendendo; A importância do ato de ler dentre outros. http://www.paulofreire.org.br/asp/template.asp?secao=biografia 214 devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2004. p. 83-84). Compromete-se com uma programação, com conteúdos, que advêm das colocações do povo, de sua existência, desafiando-o à busca de respostas, tanto em nível de reflexão como de ação. Em outras palavras, uma prática libertadora requer que o “[...] acercamento às massas populares se faça, não para levar- lhes uma mensagem ‘salvadora’, em forma de conteúdo a ser depositado, mas, para em diálogo com elas, conhecer, não só a objetividade em que estão, mas a consciência que tenham dessa objetividade; [...] de si mesmos e do mundo” (FREIRE, 2004, p.86). Desse modo, juntos, educador e povo, mediatizados pela realidade, buscam o conteúdo a ser estudado. Acerca do operacionalizar a pedagogia de uma perspectiva do oprimido, é preciso, segundo Paulo Freire, investigar o universo temático do povo. Busca-se, inicialmente, conhecer a área em que se vai trabalhar e se aproximar de seus indivíduos, marcando reunião e presença ativa para coletar dados, de modo a levantar os temas geradores. Estes devem ser organizados em círculos concêntricos, partindo de uma abordagem mais geral até a mais particular. Tal operacionalização demanda, ainda, e isso cabe ao educador dialógico, devolver em forma de problema o universo temático recebido do povo na investigação. Efetivada essa etapa e com os dados em mãos, realiza-se um estudo interdisciplinar sobre os “achados” nos círculos de cultura, a partir dos quais os envolvidos apreendem o conjunto de contradições que permeiam os temas. Cada envolvido na investigação temática apresenta um projeto de um dado tema, o qual passa por discussão e acolhe sugestões. Os projetos servem, posteriormente, de subsídio à formação dos educadores-educandos que trabalharão nos círculos de cultura. Após elaboração do programa, são confeccionados materiais didáticos em forma de, por exemplo, textos, filmes, fotos, entre outros. São preparadas, também, as codificações de situações existenciais, as quais têm que ser decodificadas pelo educando e promover o surgimento de uma nova percepção da questão tratada, como também o desenvolvimento de um novo conhecimento. Em retrospecto ao exposto, convém sublinhar que se trata de uma obra que denuncia os limites de uma educação de ajustamento, ao mesmo tempo em que anuncia a possibilidade de uma educação humanizadora, “libertadora”, como diria o autor. Daí a atualidade e relevância de sua leitura pelos educadores das várias áreas do conhecimento, tanto os que estão em processo de formação acadêmica como aqueles que já atuam e, também, demais interessados pelas discussões do campo educacional. Revista Urutágua - revista acadêmica multidisciplinar - Centro de Estudos Sobre Intolerância - Maurício Tragtenberg - http://www.urutagua.uem.br/009/09res_vieira.htm 3.4 Tendência Crítico Social dos Conteúdos A tendência crítico social dos conteúdos insere-se em uma perspectiva dialética da educação que enfatize o coletivo e compromete-se com a transformação da sociedade. O aluno é considerado um ser concreto, inserido em um contexto sócio-histórico com capacidade de transformação social. Ao se relacionar a pedagogia crítica com a pedagogia liberal/conservadora, a distinção entre elas se expressa em a pedagogia crítica considera as lutas e desigualdades de classe, as diferentes políticas e interpretações ideológicas. A diferença fundamental se dá no enfoque das realidades sociais, nas quais os indivíduos estão inseridos, o que conduz a didática histórico-crítica a dar relevância aos aspectos dos conteúdos vivenciados pelos alunos e não aos conteúdos acadêmicos. Os conteúdos não são abstratos, mas selecionados a partir dos aspectos da cultura social. Refletem a realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um novo saber. Dessa forma, o conteúdo não se constitui um fim em si mesmo, mas um meio para atingir um fim, que é a transformação social. A tendência crítico-social dos conteúdos coloca como tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Busca o papel transformador da escola na sociedade, a partir das condições existentes no momento. Para servir às camadas populares, é preciso a escola oferecer condições de um bom ensino, onde haja a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. A “atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização da sociedade” (LIBÂNEO, 1985, p. 39). Os conteúdos, neste enfoque, são aqueles conteúdos culturais universais, incorporados pela humanidade, mas sempre reavaliados frente às realidades sociais. Os conteúdos não são só ensinados, mas se ligam, de forma indissociável ao seu significado humano e social. Com isso passa-se da experiência imediata e desorganizada ao saber sistematizado, através da superação da dicotomia teoria-prática, saber- fazer, conhecimento científico-conhecimento popular. Para entender a questão do conhecimento, é preciso que exista uma unidade entre o objetivo e o subjetivo no ato de conhecer. A realidade concreta não se apresenta apenas como um dado, mas é também a percepção que dela se tem. A educação deve oportunizar a captação crítica dos dados e das relações causais 215 e circunstanciais da realidade, o que define um posicionamento a respeito da validade e dos critérios de seleção dos conteúdos a serem abordados e discutidos8. A Pedagogia crítico-social dos conteúdos entende a educação como um processo que ajuda os indivíduos a por em questão as condições presentes de sua vida cotidiana geradas pelo modo de organização da produção em nossa sociedade. A escola, dentro desta ótica, visa transformar o aluno em sujeito capaz de recuperar e realizar sua “humanidade” em um projeto coletivo e solidário de superação das condições atuais de trabalho. A metodologia histórico-crítica é importante por ser a construção mediadora entre contexto social e contexto educacional. Quadro Síntese da Estrutura Didática – Pedagogia crítico-social dos conteúdos – Saviani, Libâneo. Papel da Escola É a parte integrante do todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da prática social e global". Conteúdos São culturais universais e que se constituiu em domínios de conhecimento relativamente autônomos, que se inter-relacionam de forma indissociável. Concepção pedagógica O saber assume um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo. Método Favorece a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos. Professor x Aluno Movimento em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos de saberes voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais". Pressupostos O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente. Dialogando e Construindo Conhecimento 4 Avaliando o que foi construído Nesta unidade, tivemos a preocupação de demonstrar as concepções de educação e suas várias tendências pedagógicas na prática didática do professor em sala de aula, lócus privilegiado do processo de ensinar e aprender. Para o professor de Matemática que se encontra em processo de formação, espera-se que, ao conhecer as concepções e tendências pedagógicas, tenha tido a oportunidade de refletir sobre prática escolar e/ou sobre suas experiências em sala de aula com a disciplina matemática, observando como os procedimentos didáticos são escolhidos e executados para a produção do conhecimento. 5 Referências FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. 28ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005. JEZINE, Edineide. Didática e Movimentos Sociais. Novas perspectivas a velhos desafios. Anais do ENDIPE. Recife, 2006 GHIRALDELLI, Paulo Jr. Didática e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000. L I B Â N E O , J o s é C . T e n d ê n c i a s p e d a g ó g i c a s n a p r á t i c a s o c i a l . I n : D e m o c r a t i z a ç ã o d a e s c o l a p ú b l i c a . S ã o P a u l o , L o y o l a , 1 9 8 5 . _______. O s c o n t e ú d o s e s c o l a r e s e s u a s d i m e n s õ e s c r í t i c o - s o c i a l . I n : R e v i s t a d a A N D E S , 1 1 , 1 9 8 6 . 8 Entende-se aqui por conteúdos válidos aqueles que ajudam as pessoas a compreenderem a realidade, buscando sua transformação. Atividade Ao conhecer as tendências pedagógicas da concepção liberal e crítica da educação, reflita sobre os processos didáticos do ensino da matemática nas escolas públicas do seu município. Busque reconhecer qual a tendência mais preponderante na prática didática do professor de matemática. 216 _______. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Edart, 1978. PATTO, Maria Helena S. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1984. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1985. 219 Pode-se afirmar que na ação dialógica quando se trata de sujeitos e construção de identidade é necessário provocar um retroceder no tempo histórico, considerando as condições históricas de cada época. Pessoas se formam respondendo às questões de seu tempo de um determinado modo e de acordo com as vivências de seu grupo cultural. A relação professor-aluno e a ação dialógica envolvem os sujeitos em suas ações e por isso que tal relação perpassa a relação dos sentidos. Silenciar o sujeito de sua ação é afastá-lo da autonomia que se constitui de ideias e pensamentos, podendo provocar-lhe uma concepção do que não se faria correto, e a sala de aula posta como um espaço situa-se como uma alternativa para estar-se, para colocar-se. O encontro entre os sujeitos da ação que são os professores e os alunos confirma o elo que há entre os produtores da ação, em que se afirma o significado do outro. Afirmar o outro é afirmar o próprio eu, pois o reconhecimento do eu passa pelo reconhecimento do que é distinto e a possibilidade de falar de seu sentir, de sua dor, de sua alegria, daquilo que lhe aflige no cotidiano e a si mesmo é oportunizar o dialogismo que perpassa a história, a cultura, o social, a escrita e principalmente o ouvir. O exercício de pensar e discutir o ensino e a ação dialógica para desenvolver a prática pedagógica é o desafio do método que se realiza na relação, na realidade da existência humana e da experiência. Acredita- se que essa relação pode ser descortinada em todos os momentos do fazer pedagógico e do pensar a prática docente. 3.4. Aspectos teóricos e metodológicos do cotidiano da sala de aula A escola é uma das instituições onde são postas as mais diversas e variadas expressões da cultura. No entanto parece ser a menos compreendida tanto pelos governantes como por aqueles que a frequentam. No contexto da escola há sempre ações e atuações que refletem de alguma forma as possibilidades e limitações de todo cidadão. Neste sentido, a escola apresenta-se como um sistema social que admite na sua composição interna a formação de subsistemas sujeitos com ideologias oprimentes e determinadoras. Assim, não se pode negar a complexidade do espaço escolar, ao mesmo tempo em que é preciso reconhecer suas características na promoção de embates, discussões que decorrem da interdependência de seus componentes e sujeitos. Pensar a construção de uma educação crítica em uma sociedade capitalista exige a superação da lógica desumanizadora do capital e a separação entre homo faber e homo sapiens, entendendo que a educação não se encerra no terreno estrito da escola e da sala de aula, da pedagogia, mas deve sair às ruas para os espaços públicos, abrir-se para a sociedade, promover a participação de seus agentes em movimentos da sociedade, a fim de construir novas possibilidades de organização. (JEZINE, 2006) No cotidiano escolar, professores e alunos não são simples participantes, ou meros espectadores, muito pelo contrário, são sujeitos complexos e a sala de aula se constitui como um espaço de diálogos e construção de alternativas à transformação da sociedade. A relação entre o saber (matemático) local e o saber (matemático) global, isto é, o saber (matemático) escolar Prof. Doutor José Roberto Boettger Giardinetto (...) Interessante verificar outro aspecto intimamente relacionado à questão da valorização das diferentes produções da matemática. A ênfase a diferentes produções da matemática se dá sem uma clara reflexão quanto ao que se pretende fazer com esta produção diante da especificidade e natureza do trabalho educativo, especificidade e natureza que lança a reflexão não no plano da produção da matemática, mas sim da sistematização do conhecimento matemático escolar. O conhecimento sistematizado, dado o nível de complexidade hoje alcançado, não trabalha somente com as diferentes manifestações da matemática, mas também com níveis de abstrações cada vez maiores que, muitas vezes, não encontram de forma direta, sua manifestação prática no dia-a-dia. Se não se espera que as pesquisas etnomatemáticas tenham como defesa de um bom ensino aquilo que apenas se relaciona com o conhecimento local, então, o que esperar dessa linha de pesquisa quanto ao que fazer com a parte do conhecimento matemático sem vinculo imediato com a prática de vida dos indivíduos? A resposta a isso ainda não está clara entre os etnomatemáticos. Em D'Ambrósio (2001, pp.42-3), por exemplo, nota-se certo "desconforto" com essa questão. Para esse autor, a questão é respondida no nível de um "mal necessário" a "engolir": Não se trata de ignorar nem rejeitar a matemática acadêmica, simbolizada por Pitágoras. Por circunstâncias históricas, gostemos ou não, os povos que, a partir do século XVI, conquistaram e colonizaram todo o planeta, tiveram sucesso graças ao conhecimento e comportamento que se apoiava em Pitágoras e seus companheiros da bacia do Mediterrâneo. Hoje, é esse conhecimento e comportamento, incorporados na modernidade, que conduz nosso dia-a-dia. Não se trata de ignorar nem rejeitar conhecimento e comportamento modernos. Mas, sim, aprimorá-los, incorporando a ele valores de humanidade, sintetizados numa ética de respeito, solidariedade e cooperação. 220 Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo desde que as raízes do dominado sejam fortes. Na educação matemática, a etnomatemática pode fortalecer essas raízes. (...) De um ponto de vista utilitário, que não deixa de ser muito importante como uma das metas da escola, é um grande equívoco pensar que a etnomatemática pode substituir uma boa matemática acadêmica, que é essencial para um indivíduo ser atuante no mundo moderno. Na sociedade moderna, a etnomatemática terá utilidade limitada, mas, igualmente, muito da matemática acadêmica é absolutamente inútil nessa sociedade. [grifos nossos - JRBG] O que se nota é que muitas pesquisas acabam conduzindo a relação entre o saber matemático local frente ao escolar (universal) para um entendimento dualista galgado numa pretensa escolha entre "qual" matemática o aluno pode vir a necessitar no seu dia-a-dia. Isso pode ser notado nas citações abaixo. Utilizo a expressão Abordagem Etnomatemática para designar a investigação das concepções, tradições, e práticas matemáticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedagógico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete/codifique seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela matemática acadêmica, utilizando, quando se defrontar com situações reais, aquele que lhe parecer mais adequado. (Knijnik, 1993: p.34) [grifos nossos - JRBG]. Do mesmo modo, o ensino da matemática numa abordagem Etnomatemática permite, no nosso entender, uma compreensão crítica da realidade, ou, mais do que isso, permite ao aluno optar pela forma de resolver suas questões na medida em que não impõe o saber institucionalizado ao saber do senso comum, mas apenas os problematiza e compara, possibilitando a opção consciente de qual caminho se pretende seguir. (Monteiro / Pompeu Jr. 2001, p.66) [grifos nossos - JRBG]. Ora, esse entendimento compromete a necessária socialização do saber matemático escolar, pois, o aluno não identifica no conteúdo a-escolar gérmens do conceito sistematizado na versão escolar e, os limites desse conteúdo assistemático para apropriação da versão sistemática. As consequências dessa não identificação já foram apontadas por Gasparini (1990, p.144): - a impossibilidade da ascensão dos conceitos prévios para além do nível prático-utilitário; - o professor transmite o conhecimento escolar como algo justaposto ao conhecimento prévio (saber cotidiano) mediante uma aprendizagem mecânica e arbitrária; - o professor, mesmo proclamando a necessidade de se trabalhar com o conhecimento cotidiano do aluno, acaba no ato pedagógico trabalhando com o conhecimento escolar de forma arrelacional. - o aluno passa a desvalorizar o conhecimento escolar, interpretando-o como algo válido nos restritos âmbitos da esfera escolar; - o aluno elege duas formas de saber: o escolar (útil para as provas, exames) e o saber cotidiano, próprio para a vida; - impossibilita-se o efetivo domínio do núcleo válido de determinado conhecimento prévio que apresenta uma relação mais imediata com o cotidiano, não possibilitando seu pleno domínio para situações prático-utilitárias diferentes às que o originaram (não se promove uma ascensão desse conhecimento ao nível "em si" para o nível de "instrumento cultural para si"). Assim, a tarefa de se tomar nas diferentes manifestações do processo de produção do conhecimento matemático, o núcleo válido que reproduz traços essenciais do conhecimento já sistematizado é substituído por uma pretensa valorização do conhecimento matemático produzido fora da escola, diante de uma matemática escolar que, apresentada como uma possível opção, é anunciada sem os elementos mediadores que fariam que o aluno entendesse essa matemática escolar como um processo de superação por incorporação da matemática em contextos sociais diversos. A ideia de promoção de uma pretensa "escolha" se num primeiro momento se mostrar democrática, pois dá a ideia de "respeito" aos marginalizados culturalmente, é na verdade antidemocrática, pois não evidencia justamente essa marginalização cultural e econômica infringida a esses grupos sociais, marginalização essa própria da sociedade capitalista alienada. Já se evidencia na interpretação aqui apresentada da relação entre os saberes locais frente ao universalmente constituído na versão escolar, um novo olhar sobre a perspectiva intercultural ao ensino da matemática, um olhar distinto daquele presente em alguns trabalhos etnomatemáticos. Trata-se de promover uma compreensão acerca da universalidade do saber construído historicamente presente na versão escolar, através da captação, nas diferentes manifestações sociais, de elementos hoje formadores do conhecimento desta versão já universalmente constituída. Assim, o conhecimento historicamente produzido e sistematizado, quando possível, estaria sendo descortinado através da interculturalidade de sorte a revelar a diversidade cultural até então escamoteada e amortecida na sua composição. Mas isso não se torna possível em determinados trabalhos etnomatemáticos porque estes consideram o processo histórico de produção e sistematização da matemática hoje presente nas escolas, como um produto ideológico dominador de aceitação da "matemática ocidental" em detrimento da matemática de outras civilizações. Daí, dualismos em pretensas escolhas entre conhecimentos imediatamente percebidos como "distintos". Diante das considerações aqui apresentadas, cumpre finalizar observando que o trabalho não pretendeu esgotar a discussão. Na verdade, tenta suscitar um debate que se mostra urgente e necessário. Texto (na íntegra) disponível no endereço eletrônico: http://www.csus.edu/indiv/o/oreyd/ciaem/wg2Boettger.htm É na sala de aula, vista como espaço da produção dos diversos saberes que a relação entre o professor e o aluno deve se estreitar. Ao professor cabe perceber a experiência do aluno, provocando o reconhecimento dele pelo próprio aluno e a realização mais consistente de sua elaboração. O professor, 221 obviamente, não é a única mediação possível, às vezes, nem a melhor, mas é um momento da relação privilegiada porque está aí para o outro. A sala de aula enquanto espaço de encontro é local de desafios, posto que seja isso que resulta do estar com o outro. A complexidade da relação professor-aluno requer que o educador compreenda as teias das relações existentes entre todas as coisas. Trata-se, porém, de uma mudança de mentalidade, que o educador percebe que transformando a sua prática renovar-se-á para um caminho multidimensional para além do conteúdo e das aulas tradicionais. A relação dialógica, neste sentido, produz condições para que esta prática renovadora e autônoma possa se solidarizar com outras e outros companheiros da ação educativa. Nesta relação, a transdisciplinaridade surge como maneira de romper com os limites entre as disciplinas, que fragmentam o saber e a visão de educadores e alunos. O que se pretende defender na relação da didática e a formação do educador é que a escola não se exima de possibilitar a reflexão acerca da ação dialógica, que seja instrumento e espaço social aberto para tal reflexão entre discentes e docentes. Assim, se vislumbra uma didática que transponha a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade, que ultrapasse os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. Necessário se faz o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis que para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica, o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. 4. Avaliando o que foi construído Nesta unidade discutimos a importância da didática para a formação do educador, e do educador de matemática na produção do conhecimento. Observa-se que a prática do ensinar/aprender tem o lugar privilegiado da sala de aula, que se constitui em um locus múltiplo e complexo por ser vivenciado por sujeitos de cultura imersos na realidade social. Na complexidade do fazer escolar, o educador se constitui como o agente de transformação social, capaz de conduzir o processo educativo através da ação dialógica, e assim romper com a lógica racionalista do iluminismo moderno que impõe ações disciplinares fragmentadas e dissociadas da realidade do educando. Portanto, importa perceber a didática como uma perspectiva teórica e prática imprescindível para formação do educador crítico que, no exercício de sua função, produz conhecimentos que contribuem para a mudança social e para o processo de aprendizagem. 5. Referências CANDAU, Vera Maria. A didática em questão (org.). 28ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. ______. Pedagogia do Oprimido. 19ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. JEZINE, Edineide. Didática e Movimentos Sociais. Novas Perspectivas a Velhos Desafios. Anais do Endipe. Recife, 2006. LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. Prática educativa, Pedagogia e Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 224 outro específico da atividade de planejar. É preciso, pois, que, a partir da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como necessário e possível. NECESSIDADE Mudança - Planejar Querer mudar a realidade. Ponto de partida para o planejamento. Sentir que precisa de mediação simbólica para alcançar o que se deseja POSSIBILIDADE Mudança/ Planejar Acreditar na possibilidade de mudança da realidade; Ter esperança; abertura. Ver condições de poder antecipar e realizar a ação. O fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção por parte do sujeito da necessidade de mudança. O ponto de partida para o planejamento é uma pergunta básica: há algo em nossa prática que precisa ser modificado, aperfeiçoado? Se não há (!!!) não se precisa de projeto. A ausência de falta, a inapetência, a ausência de desejo é sinal de estagnação, e, portanto, de morte. Há uma descrença anterior e mais profunda, não com o planejamento enquanto tal, mas com a própria educação. Não é possível ressignificar o planejamento em si, isolado da ressignificação de estar no mundo e de toda a prática educadora! O grande nó do planejamento educacional pode estar na morte do autêntico trabalho pedagógico devido a: a) falta de condições de liberdade, a cobrança formal e autoritária do cumprimento do programa; b) o professor que se entregou, que abriu mão de lutar, de resistir contra as pressões equivocadas. Numa concepção libertadora, sujeitos, projetos e organizações devem se articular a partir do fundamental, que são as pessoas, construtoras e destinatárias da libertação. Para o professor não- comprometido, não há proposta de plano que seja boa: considerar que o simples fato do professor preencher um formulário bem elaborado será garantia de um bom trabalho é uma ilusão! Se o que vai ocorrer em sala de aula é mera reprodução, de que adianta planejar? Se ao contrário, a aula, o curso corresponde a um desejo de intervenção, a um projeto de investigação, o professor terá interesse em acompanhar, em prever os passos, querendo que dê certo, e se não der, vai querer saber o porquê, pois está envolvido. O Educador como Sujeito de Transformação O empenho no ato de planejar depende, antes de qualquer coisa, do quanto se julga aquilo importante, relevante: quando há interesse nos resultados, certamente o sujeito/grupo vai se envolver no planejamento, a fim de garantir o máximo possível que o resultado almejado venha a se concretizar. O professor precisa resgatar-se como autor, como sujeito, como ser autônomo, para, enfim, resgatar sua dignidade. E o planejamento pode ser um valiosíssimo caminho para isto, pois ajuda a superar o processo de alienação, qual seja, fazer com que o professor, enquanto ser consciente, não transforme “sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existência”. A superação da alienação não pode ficar restrita, obviamente, ao planejamento consciente da atividade de sala de aula; vai implicar a intervenção do professor na escola, na comunidade e na sociedade no seu aspecto mais geral. Da necessidade de Planejar Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinada sociedade estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e pela alienação, como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda mais necessário, devendo se construir então como um projeto fundamental contra- ideológico, ou seja, desmascarando denunciando e criticando o projeto político opressor e anunciando as exigências de um projeto político libertador. (SEVERINO, 1998, p. 82) A perspectiva de superação implica, então, a mediação teórica que deve dar conta da qualificação da ação de intervenção e da complexidade do campo da ação. Precisamos, pois, planejar em função da Qualificação da Ação e Complexidade do Real. 225 a) Qualificação da Ação A ação é o elemento fundamental definidor dos sujeitos e das instituições. Ações, práticas temos o tempo todo; o que nos interessa enquanto instituição é chegar a uma ação qualificada: ação transformadora. A questão é ter a prática adequada, fazer “a coisa certa”: Ação a ser desenvolvida deve estar atravessada, pois, por uma intencionalidade, sendo fruto de uma proposta. Coloca-se aqui a necessidade da mediação simbólica, da teoria, de um esquema de trabalho, que ajude a superar a apreensão vulgar, imediata e permita nela interferir. b) Relação Teoria-Prática: em busca da Práxis Na interação teoria – prática, ambas se produzem mutuamente, o que torna impossível separá-las para, depois, hierarquizá-las como se a um segmento teórico correspondesse de forma direta e imediata um segmento prático, ou vice-versa. A interação se efetiva por meio de "um processo complexo, no qual muitas vezes se passa da prática à teoria e outras desta à prática" (SANCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 233). Mas, se a prática é o ponto de partida para a construção de novos saberes, se a prática "determina o horizonte do desenvolvimento e progresso do conhecimento" (SANCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 215), porque se debruça sobre o objeto do saber em situação, ou seja, inserido nos contextos social, cultural, histórico, econômico, educacional [...]; a teoria não se institui apenas enquanto um produto da prática, mas enquanto o ponto de mediação desta antes de retornar a si mesma, transformada, enriquecida, aprimorada, deixando atrás de si um rastro de transformação, enriquecimento e aprimoramento da ação – então, práxis. A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação. (VÁZQUEZ, 1977, p. 206). Devemos considerar o que modifica efetivamente a realidade é a ação e não as ideias. No entanto, a ação sem ideia é cega e ineficaz. O que visamos é a práxis: "... a práxis é, na verdade, atividade teórico- prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (VÁZQUEZ, 1977, p. 241). c) Determinação da Síntese Nos sistemas burocráticos de ensino, baseados na “presa”, no formalismo ou nas cobranças autoritárias, há o risco do professor não elaborar sua síntese, e sua exposição (plano) ser mera reprodução mecânica de outros planos ou mesmo do livro didático. Se o professor não planejar, e muito bem, todo o seu domínio de conteúdo pode ficar truncado, não conseguir estabelecer a “ligadura” com os alunos, frustrando a intencionalidade de ensino que é a aprendizagem. Nesta medida, o planejamento pode ser, pois é uma forma de organizar o pensamento do professor tendo em vista a prática pedagógica. Planejando e avaliando, poderá ir se aproximando de uma forma mais apropriada de trabalho. Complexidade da Prática Educativa A necessidade do planejamento está relacionada também à complexidade da ação a ser desenvolvida, que decorre, basicamente, do objeto e do processo. 1) Complexidade da Realidade em Geral: Se desejarmos compreender um fenômeno, temos ir além da maneira como se nos revela num primeiro momento, captar suas leis de desenvolvimento, sua essência. O concreto é síntese de múltiplas determinações e não aquilo que se nos apresenta logo de imediato. 2) Complexidade da Realidade Educacional: No caso da educação escolar, temos a dupla fonte de complexidade: Objeto: complexidade de atividade em si. Processo: nível de abrangência. Precisamos tomar consciência de que nosso trabalho é um dos mais intrínsecos do ser humano: trata-se da formação da consciência, do caráter e da cidadania, ao mesmo tempo, de 20, 30, 40 pessoas; por isto exige também um planejamento à altura. Estamos partindo do pressuposto de que a tarefa de educar é por demais importante e complexa para ser decidida e feita isoladamente, na improvisação, ao acaso, na base do “jeitinho”. 226 3) Complexidade do Planejamento O planejamento em si não seria tão complicado assim: bastaria responder 5 ou 6 perguntas (por que, para quê, o quê, como, com que, etc.). 4) O Planejamento como Instrumento de Comunicação O Projeto Político-Pedagógico, além de permitir a interação de pensamento entre seus agentes construtores, favorece a interlocução com a comunidade, com os órgãos responsáveis pelo sistema educacional e com a sociedade no seu conjunto. Já o Projeto de Ensino-Aprendizagem, enquanto explicitação da proposta de trabalho, possibilita estabelecer a comunicação com os outros professores, visando a integração curricular, bem como evitar as desnecessárias repetições ou os vazios curriculares; permite ainda uma melhor comunicação com os alunos, propiciando sua participação mais efetiva em aula e na própria construção da proposta. 3.3 Possibilidade do Planejamento Antes de fazermos maiores ponderações sobre a prática do planejamento, precisamos passar pela análise de sua própria possibilidade: até que ponto é possível planejar, qual seja, até que ponto é possível antecipar e realizar uma determinada ação desejada? Possibilidade de Mudança em Geral A realidade que nos cerca, em função de suas gritantes e desumanas contradições, aponta para uma urgente necessidade de mudança a partir da: a) Atitude diante da Realidade - embora tenham enfoques diferentes (voluntarismo e determinismo) acabam levando ao imobilismo. b) Dialética Possível-Impossível - onde está escrito que a realidade é simplesmente isto que está dado, e que nos cabe apenas e tão somente a resignação de nos adaptarmos a ela? Ora, a realidade é o que está dado mais o nosso sonho de mudança, já que somos parte desta realidade e nossos sonhos são partes de nós e podem se constituir na realidade. c) O Planejamento enquanto Possibilidade A percepção por parte do educador da possibilidade específica de planejar está estreitamente vinculada à compreensão de dois fatores: 1. A Realidade do Real; 2. A Possibilidade de Mudança da realidade em que estamos inseridos. A educação escolar, além de participar das regularidades sociais em geral, tem alguns elementos específicos que reforçam sua regularidade - tornando-se até obstáculo para a mudança -, tais como a legislação, as rotinas, os espaços bem determinados, etc. Algumas reflexões necessárias para o planejamento em uma perspectiva de práxis. • Visto que a possibilidade objetiva de planejar determina a ação, ela está também atrelada à capacidade de intervenção no real. • Se nenhum poder temos sobre o campo onde estamos vislumbrando a ação, de nada adianta falar de planejamento. É preciso que o sujeito sinta que tem capacidade de dominar uma situação e nela promover mudanças, pois planejar envolve um exercício de poder. • Para que uma nova prática possa ocorrer, é preciso que simultaneamente se articulem tanto condições subjetivas quanto objetivas. • A condição para que o fazer seja efetivo é acreditar naquilo que se está fazendo, entender a ação como parte de um processo maior, como um passo ou uma estratégia de resistência dentro de um amplo combate. • Dialeticamente, podemos dizer que planejamos porque podemos e podemos porque planejamos, visto que o planejamento coloca-se como um caminho para o homem resgatar sua dimensão de sujeito, na medida em que, através dele, se capacita para exercer sua liberdade, sua criatividade, para traçar o seu destino, não de uma maneira idílica, ilusória, mas preparando-se para o confronto com as determinações e limites da realidade a ser mudada. 3.4 Tipos de Planejamento a) planejamento de um sistema educacional – consiste no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de soluções. É feito em nível sistêmico, isto é, em nível nacional, estadual e municipal. Reflete a política de educação adotada pelo Estado; 229 3.5 Projeto Político-Pedagógico A pedagogia de projetos é uma metodologia, isto é, um caminho possível para se realizar um trabalho dinâmico. Trata-se de nortear as atividades de aprendizagem por meio do percurso de descoberta. Não é nova no cenário educacional. Foi utilizada inicialmente na década de 1920, com um modelo fordista de preparação para o trabalho, sem levar em consideração a realidade cotidiana. Por isso, foi redimensionada e reinterpretada para aproximar-se da realidade e da pesquisa. A pedagogia de projetos baseia-se em um trabalho interdisciplinar. Abrange as diversas áreas do conhecimento inseridas na realidade e viabiliza relações sociais de formas múltiplas. Machado (2000, p. 63) afirma que projeto é “como esboço, desenho, guia de imaginação ou semente de ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referência ao futuro”. A ideia de projeto é própria da atividade humana, pois, filosoficamente, o que distingue os seres humanos dos demais animais é a possibilidade de planejar = projetar algo que deseja tornar real. Portanto o projeto é inseparável do sentido da ação. No quadro a seguir, temos um roteiro para elaboração de planejamentos ou projetos. As ideias foram reorganizadas a partir da proposta de Nogueira (2003). O quê? Sobre o que falaremos, estudaremos, pesquisaremos? Tema. O que já sabemos? Quais são os conhecimentos que já temos sobre o tema a ser estudado? Fundamentação teórica baseada nos conhecimentos prévios. Por quê? Por que estaremos tratando desse tema? Qual é a sua importância? Justificativa. Para quê? Aonde queremos chegar com a realização desse estudo? O que queremos aprender? Objetivos. Como? Como realizaremos este projeto? Como operacionalizaremos? Quais são as etapas a serem realizadas? Metodologia. Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas? Cronograma. Quem? Quem realizará cada uma das atividades? Quem se responsabilizará pelo quê? Divisão de tarefas, atribuições dos integrantes do grupo. Recursos? Quais são os recursos – materiais e humanos – necessários para a realização do projeto? Do que precisamos? Recursos. Dialogando e Construindo Conhecimento 3.6. Avaliação Avaliar não é uma tarefa fácil para o professor. A realidade é cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, dificuldades. A sociedade, cada vez mais, exige a formação de professores altamente preparados, para desenvolver o trabalho pedagógico que cumpra a função primeira da educação escolar: garantir que todos os alunos aprendam o indispensável para o exercício da cidadania plena. Será que os novos processos de avaliação têm mudado efetivamente o cotidiano da escola? Devo aplicar ou não a prova? Avançando para além do querer, como devo operacionar o uso das provas? Que tipo de prova devo utilizar? De quais outras formas de avaliar posso fazer uso no ensino da Matemática. É importante que você compreenda que a avaliação não acontece em momentos isolados na prática pedagógica. Ela envolve todo o processo, que vai desde a definição do tema, passando por todo o planejamento, até depois da correção das atividades avaliativas. Porém professores menos comprometidos têm esvaziado o sentido da prática avaliativa e do ritual pedagógico envolvido, transformando-o, simplesmente, no momento da aplicação das provas e do atribuir notas pelo desempenho. Atividade Elabore um pequeno projeto de ensino de matemática para o trabalho com alunos do Ensino Fundamental, execute e observe os resultados obtidos 230 E, quando se fala em práticas avaliativas, parece que cada professor tem seu próprio procedimento para elaborá-las e aplicá-las. As práticas avaliativas mais usadas no campo educativo são as provas dissertativas e as provas de questões objetivas. Contudo, além desses procedimentos pode-se utilizar no processo de avaliação a observação que permite ao professor investigar as características individuais de seus alunos, como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas aulas e como esse conhecimento o transforma. Também, ao se observar as interações do aluno com o grupo da sala de aula, é possível perceber e identificar os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Outro procedimento avaliativo diferenciado é o uso do porta-fólio (VILLAS-BOAS, 1998). Trata- se de uma pasta na qual são arquivados os trabalhos desenvolvidos, os registros que são resultados do processo, do percurso pedagógico e de possíveis avanços no pensar do aluno. Deve ser compreendido como um termômetro do progresso de cada aluno, do trabalho pedagógico de uma turma e da própria atuação do docente. Deparamos-nos agora com uma importante questão: a nota? Como avaliamos? Obviamente, toda escola mantém a exigência de avaliação dos processos de ensino e poucas avaliam os produtos, que superam a quantificação por meio de notas. Nesse sentido, é importante uma ressignificação dos termos avaliação e nota dentro da escola. Porém podemos entender que a aplicação de um instrumento deve se associar ao potencial de aprendizado, o processo de construção é maior do que a mensuração de 0(zero) a 10 (dez). Mas a pergunta continua: qual nota dar? As expectativas do aluno estão voltadas para a nota da atividade. Nesse caso, também é importante que os alunos e professores entendam que mais do que um 0 (zero) ou um 10 (dez) o aprendizado é o mais importante, que este deve superar a visão reducionista de apenas se mensurar, pois o objetivo dos processos de ensino-aprendizagem é desenvolver competências e habilidades que o auxiliam durante o processo de conhecimento e formação do sujeito na sociedade. 5. Avaliando o que foi construído Chegamos ao final de mais uma disciplina, e importa destacar a importância do planejamento como uma prática didática no processo ensino-aprendizagem em uma dimensão multidimensional, qual seja, técnica, humana e político-social. O planejamento expressa as concepções de educação, sociedade e sujeito, é um processo em que se expressam as diversas dimensões do ato educativo, pois este não é desprovido de perspectivas ideológicas, caracteriza-se como ativo e dinâmico, envolvendo operações mentais do pensar e fazer que transformam a prática educativa e podem ajudar o desenvolvimento de habilidades necessárias aos sujeitos para se movimentarem no mundo. Neste processo, o educador tem o importante papel de planejar, selecionar, definir, estruturar e organizar as atividades didático-pedagógicas a partir de experiências de ensino-aprendizagem mais adequadas para a consecução dos objetivos estabelecidos e a realidade dos alunos em suas necessidades e interesses. 6. Referências RESENDE, L. M. G. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. GALLERT, A. Z.; MANSANERA, C.; PÔRTO Jr., G.; SILVA, R. B. Oficinas pedagógicas em educação de jovens e adultos: metodologias. Palmas: Secretaria de Educação do Estado do Tocantins/Diretoria da Diversidade, 2006. LIBÂNEO, L. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MARTÍN-BARBERO, Jesus. Oficina de capacitação do material impresso. Palmas: Unitins, 2006. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 4. ed. São Paulo: Érica, 2003. RIBEIRO, Renato Janine. A última razão dos reis. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. ____________. Educação e razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994. 231 VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de Ensino-aprendizagem e Projeto político- pedagógico. 7ª. ed. São Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos Pedagógicos do Libertad). VILLAS-BOAS, B. M. F. O Projeto Político-Pedagógico e a avaliação. In: Veiga, I. P. São Paulo: Papirus, 1998. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZAINKO, Maria Amelia Sabbag. O Planejamento como Instrumento de Gestão Educacional: uma análise histórico-filosófica. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 125-140, fev./jun. 2000.