Estágio III Literatura Ensino Médio - Curso de Letras ULBRA

Estágio III Literatura Ensino Médio - Curso de Letras ULBRA

(Parte 2 de 6)

Este planejamento apresenta uma perspectiva de trabalho de Literatura voltada para a interação do aluno com o texto, elaborada a partir de estudos de Bordini e Aguiar (1993), Cosson (2006), Saraiva (2001) e Saraiva e Mügge (2006), e analisam-se os resultados de sua aplicação em uma turma de terceiro ano do Ensino Médio, a partir de textos de Érico Veríssimo, classificados como pertencentes ao Modernismo brasileiro.

Com isso, busca-se apresentar subsídios para a prática docente que possam interferir positivamente na situação atual do ensino no País, propiciando aos leitores – alunos e professores – uma experiência de leitura enriquecedora e prazerosa.

3.1 Relevância de se utilizar uma metodologia de ensino

“Métodos é o caminho percorrido pelo nosso pensamento. São os caminhos que o professor deve disponibilizar para seus alunos, para que estes se apossem do conhecimento que a Humanidade já acumulou. Os alunos também podem aumentar esse conhecimento quando são capazes de produzir novos conhecimentos.”

Os métodos de ensino são muitos e variados, comportando inúmeras classificações. Elas estão sempre ligadas a uma concepção epistemológica, isto é, ao entendimento que se tem de como se forma o conhecimento nas pessoas.

Os métodos chamados transmissivos estão assentados numa concepção de que o conhecimento é uma "coisa" (res, em latim) que o professor tem e os alunos não têm. Cabe ao professor transmitir aos alunos esse conhecimento por meio, por exemplo, da exposição. Temos aí, então, o que chamamos de método expositivo, que tem um caráter de passividade, dado que ao aluno cabe apenas assimilar o conhecimento que lhe é transmitido pelo professor. O professor é o responsável pelo processo de aprendizagem do aluno e é ativo, enquanto o aluno é passivo nessa relação: recebe pronto o que lhe é passado pelo professor. Daí serem rotulados de métodos passivos. Sua ênfase está no ensino e no professor.

Na outra ponta desse continuum ficam os métodos ativos: sua base teórica não está no ensino, mas na aprendizagem: partem do pressuposto de que cada aluno é que constrói o seu próprio conhecimento a partir de experiências propiciadas pelo professor. O papel do professor, nesse caso, é de mediador entre o aluno e o conhecimento, de facilitador da aprendizagem dos alunos. Como o aluno é considerado o sujeito de sua própria aprendizagem, ele é quem exerce a atividade, tornando-se, portanto, ativo.

Os métodos de ensino são o grande trajeto a percorrer e se desenvolvem por etapas; estas se concretizam por meio das chamadas técnicas de ensino, ou procedimentos didáticos.

Quando dissemos que o método é o caminho percorrido pelo pensamento, é preciso ficar claro que a condução do processo de aprendizagem é sempre determinada pelo aluno: o pensamento do aluno é que comanda o seu avanço nas diferentes etapas. Não é o professor quem decide quando passar para a etapa seguinte. Ele deve ter a sensibilidade necessária para saber quando o aluno está "pronto" para ser conduzido à etapa seguinte, quando lhe serão disponibilizados os procedimentos próprios da etapa.

3.1.1 Livros didáticos ajudam a ensinar Literatura?

Se você quiser apreciar obras literárias, um livro de Literatura – de Ensino Médio ou Superior – o ajudará?

movimentos literários, como o Classicismo, o Barroco, o ArcadismoNessa abordagem,

A resposta provável a essa questão é não. Isso porque os livros de Literatura, geralmente, informam o contexto em que a obra foi produzida e publicada, a vida de seu autor e outras obras dele, o movimento literário em que a obra se insere, mas não colocam o leitor em contato com o texto. Esses manuais até chegam a analisar aspectos de algumas obras ou excertos de obras, apontando recursos linguísticos empregados em sua construção, mas não oferecem ao leitor a experiência da leitura literária. O prazer de ler e „viver‟ o texto não está incluso nesses manuais. O que, então, eles apresentam a seus leitores – alunos e docentes? Se forem consultados livros didáticos de Literatura utilizados por alunos de Ensino Médio, serão encontrados, em ordem cronológica, procura-se situar o estudante em relação ao contexto da época de cada escola literária (ideias, organização política, econômica e social, valores, entre outros), informando datas e fatos históricos. Após essa introdução, apresentam-se autores representativos do movimento e descreve-se sua vida e obra. Trechos de poemas e narrativas são usados, na maioria das vezes, para ilustrar ou comprovar afirmações e para que o estudante responda a questões, muitas delas retiradas de exames de vestibular. Essa organização não é observada em um ou dois livros de Literatura, mas na maior parte deles. Particularmente, não conhecemos um manual didático de Literatura voltado ao Ensino Médio que esteja organizado de forma diversa.

A observação desses manuais deixa claro que sua proposta de trabalho está calcada na história da literatura, uma vez que se enfatizam datas, características, conceitos e fatos históricos, em detrimento da fruição de textos e de sua compreensão e interpretação. Já se considerou que esse material não propicia ao leitor a apreciação de obras literárias. Diante disso, cabe questionar se o uso de livros didáticos com tais características, no Ensino Médio, contribui para a formação de leitores. Essa abordagem incentiva os alunos a lerem? Aproxima-os da literatura? Auxilia-os a ler com maior competência?

Um dos aspectos a serem considerados nessa questão é a forma de utilização desses manuais. Nada impede que o docente explore obras literárias sob uma perspectiva de leitura e significação dessas obras e utilize um livro de Literatura nesses moldes como material de consulta. Entretanto, o que se observa no cotidiano das salas de aula não é isso. O livro didático, em geral, orienta o fazer pedagógico dos professores, ocupando papel central na prática docente. Em outras palavras, a abordagem presente nos manuais é, na maior parte das vezes, aquela que determina a perspectiva de estudo em cada disciplina. Soares (2002) corrobora essa percepção sobre a relação entre o livro didático e o professor. Olha, há o papel ideal e o papel real [do livro didático]. O papel ideal seria que o livro didático fosse apenas um apoio, mas não o roteiro do trabalho [do professor]. Na verdade isso dificilmente se concretiza, não por culpa do professor, mas de novo vou insistir, por culpa das condições de trabalho que o professor tem hoje. Um professor hoje nesse país, para ele minimamente sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde e, frequentemente, até à noite. Então, é uma pessoa que não tem tempo de preparar aula, que não tem tempo de se atualizar. A conseqüência é que ele se apoia muito no livro didático. Idealmente, o livro didático devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a diretriz básica do professor no seu ensino. (SOARES, 2002, [s.p.])

Embora compreenda-se o contexto assinalado por Soares e sua relação com o espaço ocupado pelo livro didático na escola, acredita-se que a abordagem histórica presente nos manuais de Literatura não seja a mais adequada para aproximar alunos e textos literários, já que não inclui o prazer da leitura. Essa situação se agrava se se considerar que o Governo Federal gasta milhões de reais na compra desse material, que é distribuído a escolas de todo o País. Desse modo, a abordagem da Literatura presente nos livros didáticos torna-se dominante no ensino da disciplina no País, no Ensino Médio, já que esses manuais são utilizados pela maioria dos professores e estudantes brasileiros. Ou seja, geram-se despesas consideráveis na aquisição e distribuição de livros que não contribuem para a formação de leitores proficientes.

É importante pontuar que a crítica aqui realizada se dirige à abordagem didática presente nos manuais de Literatura e não à ação governamental de prover livros didáticos.

Para melhor compreender esse posicionamento, é fundamental resgatar o que se entende por literatura, como produção cultural, e qual o objetivo de sua presença nos programas escolares. É isso o que será feito a seguir.

3.1.2 Uma concepção de literatura

De acordo com Saraiva e Mügge (2006, p. 30), “a noção de texto literário, compreendido como universo ficcional que, entretanto, traduz dimensões sociais, históricas e culturais, se complementa com o reconhecimento de que ele é, essencialmente, um fenômeno de linguagem”. Dessa forma, a obra de literatura é um objeto de linguagem, ou seja, se constrói pela palavra e pelos recursos que a língua oferece: organização sintática, seleção vocabular, figuras de linguagem, musicalidade, ritmo...Além disso, como produto da atividade humana, apresenta uma visão do mundo e da existência, ou seja, traz consigo marcas da humanidade – angústias, alegrias, sucessos, frustrações, conquistas, decepções. Tanto a dimensão linguística quanto a dimensão „humana‟ do texto literário estão imbricadas, ou seja, uma contribui para a constituição da outra. Dessa forma, para que o leitor tenha acesso ao material humano presente na obra, deve ser capaz de perceber e dar sentido às estruturas lingüísticas empregadas em sua construção. Da mesma maneira, a temática desenvolvida pelo autor orienta suas escolhas linguísticas.

Nessa perspectiva, o texto literário configura-se como uma estrutura linguística com a qual o leitor interage a fim de construir sentido. Para ser capaz de interagir com a obra e atribuir-lhe significação, é fundamental que o leitor conheça o funcionamento e os constituintes dessa estrutura. A atuação do leitor é dificultada pelas peculiaridades de cada texto, já que cada objeto linguístico possui uma estrutura e um funcionamento diversos, de acordo com sua finalidade e função. Essas distinções ocorrem tanto no âmbito da literatura quanto fora dele, ou entre textos literários e não literários. Considerem-se, por exemplo, um poema e um conto, obras literárias. Eles diferenciam-se na composição, na organização e até mesmo nos efeitos junto ao leitor. O mesmo ocorre entre uma receita, um manual de instruções e um e-mail, não literários; os três textos têm funções diversas e, em virtude disso, são constituídos e lidos de formas distintas. Note-se ainda que um texto jornalístico, não literário, é elaborado com o objetivo principal de informar, enquanto a obra de literatura oferece uma visão sobre a condição humana; ambos se valem de uma gama de recursos de linguagem, específicos em cada caso, para alcançar seus objetivos de comunicação.

Essa diversidade de textos surge a partir de diferentes usos que são feitos da língua, ou seja, da mobilização de recursos lingüísticos diversos em cada texto, a fim de atender a suas funções sociais.

A obra literária é constituída, dessa forma, por recursos lingüísticos que visam a criar efeitos de sentido específicos desse texto, entre os quais citam-se a autorreferencialidade, a ambigüidade enunciativa e, de modo particular, a polissemia. É graças à polissemia que a obra de literatura permite a atribuição de sentidos múltiplos pelo leitor, a partir de suas vivências e expectativas.

Dessa forma, Bordini e Aguiar (1993) definem a leitura do texto literário da seguinte maneira:

(...) a atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução, a partir da linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito. A literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde encontra o que não pode ou não sabe experimentar na realidade. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 15)

Essa concepção de literatura e de leitura literária justifica sua presença na educação escolar. Como fenômeno de linguagem, a análise de obras contribui para o desenvolvimento de competências de leitura e de escrita dos alunos. Como produto da atividade humana, a leitura da literatura permite ao estudante refletir sobre questões próprias da condição humana – morte, amor, amizade, relações sociais, para citar apenas alguns exemplos –, além de acessar e vivenciar realidades distantes no tempo e no espaço, ampliando suas vivências. Dessa forma, a leitura literária possibilita ao aluno conhecer melhor o mundo e a si mesmo. Essa característica da literatura é destacada por muitos autores, entre eles Morin (2002), que defende a importância das artes, entre as quais a literatura, para a constituição dos educandos. Cosson (2006) afirma que a literatura possui um papel humanizador, ou seja, por se ocupar da experiência humana, oportuniza que seus leitores tornem-se mais humanos, mais conscientes de si e do mundo e, por conseguinte, melhor preparados para agir nesse contexto. Jauss (1994, p. 57) amplia essa concepção, ao considerar que a literatura desempenha uma função constitutiva da sociedade, “concorrendo com outras artes e forças sociais, na emancipação do homem de seus laços naturais, religiosos e sociais”. Segundo Jauss, essa dinâmica realiza-se em uma relação dialógica entre a obra e o leitor, sendo que esse processo só pode se efetivar se o texto oferece respostas a questões do leitor, as quais estão relacionadas tanto ao contexto social, histórico e cultural da leitura, quanto à subjetividade do indivíduo.

Franklin Joaquim Cascaes (apud GALERIA DE ARTE DA UFSC, 2006), escultor e artista plástico catarinense, em um manuscrito, afirma:

(...) o verdadeiro artista (...) arranca os frutos dos acontecimentos regionais do seu tempo e o entrega às massas para que elas conduzam de geração em geração como um dos mais verdadeiros testemunhos da verdade dos vestígios da humanidade através dos tempos. (CASCAES apud GALERIA DE ARTE DA UFSC, 2006)

Considerando a literatura como a arte feita com palavras, a afirmação de Cascaes sobre a arte e seu poder de representar e apresentar a experiência humana, oferecendo perspectivas emancipatórias e humanizadoras, reforça a importância da leitura literária nas escolas. Nessa perspectiva, é essencial pensar a abordagem dada à disciplina nas escolas, ou seja, observar se esse potencial linguístico e humanizador estão sendo aproveitado. Como os livros didáticos são os materiais mais utilizados por professores e alunos nas escolas, torna-se pertinente observar o tipo de trabalho proposto nos manuais para avaliar esse aspecto. Diante dessas considerações, retomam-se as questões propostas anteriormente – essa abordagem incentiva os alunos a lerem? Aproxima-os da literatura? Auxilia-os a ler com maior competência?

Como já pontuado, acredita-se que a abordagem histórica da literatura não incentiva a leitura, não aproxima os alunos da literatura nem os auxilia a ler com maior competência. Pelo contrário, afasta, de várias formas, os estudantes dos textos literários. Na perspectiva histórica apresentada pelos livros didáticos, o texto literário desempenha uma função secundária e ilustrativa. Ao tirar o texto de foco, exclui-se a leitura. Sem texto e sem leitura, o „falar sobre as obras‟ não tem sentido e, o que é pior, tira dos alunos o direito de interagir com toda a riqueza presente nos textos literários. Isso ocorre porque os estudantes-leitores não são instrumentalizados para a leitura. Ou seja, ao se ocupar da história da literatura, a escola deixa de ajudar o aluno a entender a constituição e o funcionamento da obra literária, que são específicos, focando aspectos externos ao texto. O desconhecimento da estrutura da obra dificulta a interação do leitor-estudante com textos mais complexos, prejudicando a compreensão e afastando o aluno da leitura, já que ele não é capaz de atribuir sentido ao texto.

Se essa abordagem da literatura é tão prejudicial à formação dos alunos, o que pode ser feito? No tópico seguinte, apresenta-se a forma de implementação metodológica para o ensino de Literatura através do planejamento e da execução de uma unidade de ensino de Literatura sobre textos de Érico Veríssimo, em turma de terceiro ano do Ensino Médio.

3.1.3 Uma proposta alternativa para a aula de Literatura: o texto e o leitor como centro

Durante a disciplina Estágio Curricular I em Literatura no Ensino Médio, do curso

Graduação em Letras, da Universidade Luterana do Brasil, o planejamento das aulas, teve que abordar um tópico do plano de conteúdos da turma, determinado pela professora titular.

Em uma das práticas de ensino, desenvolveu-se uma unidade de ensino sobre o

Modernismo Brasileiro. A temática foi determinada pela professora titular da disciplina de Literatura na turma de terceiro ano do Ensino Médio, na qual a unidade foi aplicada.

Durante a fase de planejamento, optou-se por desenvolver uma metodologia diversa da perspectiva histórica apresentada nos manuais.

Essa metodologia delineou-se a partir de estudos de Bordini e Aguiar (1993),

Cosson (2006) apresenta a ideia de letramento literário, ou seja, a aula de

Literatura como momento de aprendizagem sobre a estrutura e o funcionamento dos textos artísticos, realizada através da leitura e de análise de obras. Dessa forma, a leitura literária na escola não possibilita apenas a fruição de textos, mas a instrumentalização do leitor para outras leituras, de onde surge a ideia de letramento. Nessa perspectiva, o ensino de Literatura tem por objetivo criar e mediar situações de aprendizagem, através da interação do aluno com o texto, ajudando-o a perceber e significar a estrutura da obra. Para que isso ocorra, é fundamental que o docente se valha de uma metodologia que contemple as especificidades da leitura literária, discutidas no tópico anterior.

Saraiva e Mügge (2006, p. 48) compartilham a ideia de Cosson, pontuando que a aula de Literatura deve estar pautada no “estudo dos recursos expressivos da língua e das estratégias composicionais do texto, aliado à percepção de mundo do leitor”.

Para isso, propõem a abordagem do texto através de diferentes etapas de percepção: ler, entender, interpretar e aplicar. Essas etapas devem estar organizadas de forma sucessiva, relacionadas entre si com coerência e apoiadas no caráter estético dos textos, concretizando-se em três diferentes momentos: motivação à leitura, leitura compreensiva e interpretativa do texto e transferência e aplicação de leitura. A motivação constitui uma estratégia ou atividade que visa a estimular e a sensibilizar o aluno para a leitura do texto. A leitura compreensiva e interpretativa caracteriza-se por propostas que permitam a “apreensão do horizonte inscrito no texto, do qual o receptor faz parte” (SARAIVA, 2001, p. 86), ou seja, a percepção e atribuição de sentido aos elementos do texto, pelo leitor, a partir de sua vivência e conhecimento. A transferência e a aplicação de leitura, finalmente, possibilitam ao aluno produzir seus próprios textos através de ações e linguagens variadas (dramatizações, organização de painéis, composição de narrativas e poemas, entre outros); constitui, enfim, a realização de atividades a partir da leitura e discussão do texto. Esse momento permite ao leitor atualizar o conhecimento construído na interação com o texto, “já que o circuito da comunicação literária instala uma interação dialética que impele o receptor a se transformar em emissor de novas mensagens” (SARAIVA, 2001, p. 86).

A partir desses referenciais, destacam-se alguns dos princípios que nortearam o planejamento da prática de ensino: · priorizar o contato do aluno com o texto, através da leitura efetiva de obras literárias pelos estudantes, como forma de incentivar a identificação com textos e, através disso, estimular o gosto pela leitura da literatura; · „iluminar‟ os mecanismos linguísticos do texto, a fim de auxiliar os estudantes a atribuir sentidos à obra, acessando o „conteúdo humano‟ do texto, e instrumentalizá-los para outras leituras.

Dessa forma, a organização da aula de Literatura foi feita em diferentes etapas: motivação para a leitura, leitura compreensiva e interpretativa e transferência e aplicação de leitura (SARAIVA, 2001, p. 86), priorizando a análise linguística do texto.

Além desses princípios, foi despendida atenção especial à seleção de obras, buscando textos que dialogassem com o horizonte de expectativas dos alunos – seus interesses, necessidades e conhecimentos prévios. Essa orientação é dada por Bordini e Aguiar (1993), ao apresentar o método recepcional, propondo que o planejamento da leitura da literatura atenda, em um primeiro momento, ao horizonte de expectativas dos estudantes para, a seguir, rompê-lo e ampliá-lo. Dessa forma, também são princípios da abordagem utilizada: · selecionar textos que atendam ao horizonte de expectativas dos alunos e explicitar essa relação na motivação para a leitura, a fim de tornar possível a concretização dos demais objetivos; · ampliar, em um segundo momento, o horizonte de expectativas, através da apresentação de textos mais complexos, seja em relação à temática ou à construção.

Acredita-se que a seleção adequada de textos e o sucesso na motivação para a leitura sejam fundamentais para o desenvolvimento das aulas de Literatura.

A partir desses pressupostos, planejaram-se as dez aulas de Literatura para uma classe de terceiro ano do Ensino Médio, abordando o Modernismo brasileiro através do autor Érico Veríssimo.

PARTE 2 PARTE 2

4. APRESENTAÇÃO DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO DA TURMA

COLÉGIO ESTADUAL LIONS CLUBE DE PARAÍBA DO SUL Professora Titular: KÁREN GUEDES PEREIRA MATTOS Disciplina: Literatura SÉRIE/ANO: 3º Ano do Ensino Médio/ EJA/ Supletivo Turno: Noturno N° de alunos: 38 DATA: de 08/06/2010 a 09/07/2010

Através do estágio de observação, que é componente essencial para a intervenção, deve-se manter uma postura investigativa, de atenta escuta interior e exterior. Pois este momento é o ponto de partida para que um exercício docente alcance resultados significativos.

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