Livro - a forma do engenheiro inovador

Livro - a forma do engenheiro inovador

(Parte 9 de 11)

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro

(comuns ou construídas) do real, sabereso todo se combinando em uma
estratégia de resolução do problemapor raciocínios, inferências,

Já Perrenoud90 define “competência como o saber-mobilizar conhecimentos e habilidades para fazer frente a um dado problema, ou seja, as competências designam conhecimentos e qualidades contextualizados.“ É um "savoir-faire de alto nível, que exige a integração de múltiplos recursos cognitivos para o tratamento de situações complexas". Ainda, "uma competência remete a uma ação bem sucedida". Reserva o termo para uma capacidade de nível alto, lembrando que "competências específicas" (ou habilidades, ou savoirs-faire) em um nível dado serão elementos a serem mobilizados por competências em um nível mais alto. Isto é, a competência se estabelece em relação a um dado problema contextualizado, e refere-se a competências embutidas, "específicas" ou de "nível mais baixo". As competências "mobilizam esquemas de percepção, de pensamento, de ação, intuições, suposições, opiniões, valores, representações antecipações, estimativas, diagnósticos, etc."91.

Adotaremos uma adaptação da visão de Perrenoud, onde "competência" é a capacidade de mobilizar e articular os saberes (ou conhecimentos), habilidades (ou competências específicas92), aptidões e atitudes para resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma fundamentada e consciente.

Assim, para definirmos as competências necessárias para uma dada formação em engenharia, precisamos começar especificando os tipos de problemas que esperamos que este engenheiro resolva, e os contextos em que atuará.

Perrenoud chegou a este conceito buscando os limites da dissociação entre saberes e práticas, para chegar a um instrumento que sintetizasse as duas vertentes de organização curricular: a que começa dos conteúdos e a que parte das práticas educacionais93. Este caminho é próprio à área de educação, e se inscreve no projeto de pesquisa central na área da teoria do currículo nos últimos 20 anos. O autor e sua equipe chegaram ao conceito a partir da epistemologia própria à engenharia, que parte dos problemas a serem resolvidos, definidos a partir de seu contexto, para as técnicas, métodos e saberes94.

A crítica de que esta definição, por referir-se a problemas contextualizados, está restrita a engenheiros operacionais e técnicos, não se aplica, pois por "problema contextualizado" podemos entender problemas tão complexos como o de enviar um homem a Marte. A crítica de que esta definição ignora saberes (ou,

Ph. Perrenoud, La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences, in Revue des sciences de l'éducation (Montréal), Vol XXIV, n. 3, 1998, p. 487-514 (acessível no site do autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud Interessa observar que a definição de Perrenoud assemelha-se ao uso do termo em gramática geradora: "um conhecimento implícito que os sujeitos falantes possuem de sua língua, e que lhes permite produzir e compreender um número infinito de enunciados nunca escutados anteriormente" (Dictionnaire Hachette, preface de Roland Barthes, Paris, França: Editions Hachette, 1988). Vemos aqui o domínio psicológico (e inconsciente) de um conjunto de saberes e processos cuja articulação permite resolver problemas novos (aqui a produção e a interpretação de sentido, no contexto semântico e gramatical de uma língua) – uma competência de nível mais alto que o simples reconhecimento do sentido de palavras ou de regras gramaticais. Por outro lado, Perrenoud exige que o sujeito seja consciente da articulação que realiza, mas não necessariamente de todas as habilidades implicadas. A referência a "esquemas" relaciona o conceito a preocupações da psicologia da percepção e da epistemologia, e ao problema central das atividades mentais reflexivas e reflexionantes, tema levantado em Ph. Perrenoud, L'intuition dans la classe: un mystère?, http://www.unige.ch/fapse/SSE/perrenoud mas, essencialmente, em aberto. Ou savoir-faire, ou know-how. Perrenoud, op. cit. Caminho esse que pode ser relacionado diretamente com uma temática epistemológica em torno das "ciências do artificial" e da noção de interesse, explorada por Kant e por Habermas. Mas esta é outra direção de pesquisa, que não será tratada neste trabalho.

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro de forma operacional, conteúdos) foi respondida por Perrenoud em seu texto seminal95.

A definição de competência, que ficará mais clara ao discutirmos os termos que a compõem, não impede a existência de cadeias de competências mais específicas, todas importantes em si, mas eventualmente encaixadas diante de um problema específico. Por exemplo, a sequência: conceber (ou projetar) a solução de um problema de engenharia→ formalizar o problema → modelar o problema → escolher as variáveis essenciais para descrever um sistema (em consideração à resolução de um determinado problema).

Cada termo desta sequência é uma competência específica em relação à competência anterior, e necessária para que a competência anterior possa ser dominada. Outro exemplo (sempre em relação a um dado problema de engenharia): inovar → mobilizar e estimular a criatividade → focar esta criatividade no objetivo dado → produzir soluções.

Notar que "produzir soluções" faz parte da definição de "inovar", mas é uma competência a ser invocada inclusive em problemas onde não se coloca a questão de uma verdadeira inovação.

Saberes, conhecimentos, savoir-faire

Passemos agora aos termos usados na definição de competência. A noção de "saberes", comum na literatura francesa e presente nos trabalhos de Ropé e Tanguy96, é muito geral, incluindo todo tipo de prática, procedimento ou explicação aceito ou utilizado no domínio de interesse. No dizer de Perrenoud, "os saberes são representações do real que nos vêem ao espírito quando somos confrontados a situações que desafiam nossas rotinas", incluindo os "conceitos e teorias (eruditos, práticos ou do senso comum) que os estruturam"97. No caso da engenharia, inclui o estado da arte, o estado da técnica e o estado da prática98, assim como as ciências que lhe servem de base e todo

Ph. Perrenoud, Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs, in Résonances. Mensuel de l'école valaisanne, n. 3, Dossier "Savoirs et compétences", novembre 1998, p. 3-7, reproduzido em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud Ropé e Tanguy, op. cit. Ph. Perrenoud, La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences, in Revue des sciences de l'éducation (Montréal), Vol XXIV, n. 3, 1998, p. 487-514 (acessível no site do autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud Neste texto aparece toda uma discussão sobre os tipos de saberes, conforme diferentes chaves de classificação. Citamos algumas definições: "Um saber erudito exige uma ordenação, uma linguagem apropriada e controle intersubjetivo". "Um saber teórico (erudito ou não) não é a representação de uma situação singular, mas de um processo trabalhando dentro de uma classe de situações comparáveis". "Um saber comum funciona sem que o sujeito se observe agindo". Há saberes formais (validados teoricamente), práticos (referidos a práticas de referência, submetidos a critérios de eficácia prática) e saberes procedurais (representações do procedimento a ser seguido). O estado da arte, estado da técnica e estado da prática correspondem, aproximadamente, aos saberes formais, práticos e procedurais tratados por Perrenoud. Uma definição mais completa aparece em da M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I. P. Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Visão dos Cursos de Engenharia e suas Implicações na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio, Relatório Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, julho de 1995:

• "Estado da arte": conjunto de hipóteses e teses consideradas válidas pela comunidade acadêmica sobre problemas científicos específicos. O estado da arte é normalmente documentado em periódicos especializados.

• "Estado da técnica": conjunto de métodos e técnicas para a resolução de problemas técnicos específicos devidamente documentados na literatura ou nos bancos de dados dos serviços de patentes e congêneres.

• "Estado da prática": conjunto de soluções técnicas em uso, incluindo técnicas de projeto, produtos e formas de organização empregadas em processos de trabalho concretos.

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro outro conhecimento ou prática que lhe possa ser útil (os saberes comerciais, jurídicos e administrativos, por exemplo).

Em sua tese de doutorado, Gama99 propõe uma reconstrução do sentido de "conhecimento" no contexto da educação que facilita a crítica da descrição habitual dos currículos: "conhecimento" (de um aluno/profissional) é o conjunto de saberes apropriado pelo sujeito de forma que possa ser aproveitado nas competências sob análise. Esta definição separa claramente o conteúdo ensinado (um conjunto de saberes) do conhecimento aprendido, e apresenta este aprendizado em relação às competências – estabelecendo o sentido em que se espera que ele seja utilizado e, implicitamente, a forma de avaliação. A pergunta sobre a utilidade do conhecimento (Conhecimento para quê?) está respondida pela sua referência às competências escolhidas100. Notar como "conhecimento" aqui se aproxima de "know-why", expressão frequentemente encontrada nas descrições norte-americanas do novo engenheiro101.

calcular uma integral. "Um savoir-faire não é um saberO primeiro se

Outro termo usado acima é "savoir-faire" ou "saber-fazer", cujo sentido é recoberto, às vezes, pelo de "know how", "skill" ou "habilidade". Pode ser definido como: um "saber-fazer" é a capacidade de resolver um problema específico ou de executar com sucesso uma tarefa bem definida. Ou, como definem Ropé e Tanguy no texto já citado: "savoir-faire (aqui entendido como as capacidades numa situação precisa que o indivíduo manifesta para resolver um problema proposto utilizando suas habilidades e incorporando um conjunto de atitudes)". Exemplos: efetuar uma pesquisa bibliográfica, ler um desenho técnico, medir o passo de um parafuso, calcular a pressão sobre uma hélice de submarino, ou manifesta na ação eficaz, sem prejulgar o modo operatório. Um saber (procedural) é uma representação do procedimento a ser aplicado"102.

Alguns autores usam uma definição muito abstrata, que se confunde com a de competência sem especificar claramente a existência de um problema ou de um contexto: savoir-faire é a "habilidade de ter sucesso naquilo que se empreende"103. Esta definição esboça mais uma qualidade moral que uma característica específica e verificável, não sendo de grande utilidade para estudar o problema que nos interessa.

Sinval Z. Gama, O perfil de formação do engenheiro elétrico para o século XXI, Tese de Doutorado,

Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica, PUC-Rio, 2002. Ver a discussão do assunto em M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring Hand’s-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103- 108, maio 1999, que mostra que o ensino sequencial e o ensino concorrente são baseados em concepções diferentes de conhecimento. Por exemplo, concursos e provas convencionais (o exame vestibular e o Provão, inclusive) – se o sucesso nestes passa a ser considerado o objetivo da educação – definem uma competência implícita: ter sucesso no concurso, prova ou exame especificado. Esta competência define a razão imediata do conhecimento a ser adquirido: responder questões padronizadas em tempo dado segundo o tipo de avaliação específico à prova ou concurso em vista. O resultado final (implícito e mascarado) é a reprodução social apontada por Perrenoud. Claro, o tipo de conhecimento (segundo o artigo citado) e a pedagogia apropriada diferem do que se espera para competências como "resolver problemas de engenharia em ambiente industrial", por exemplo. Vemos aí a diferença entre objetivos e padagogia de cursinhos preparatórios para tal concurso ou exame e objetivos e padagogia da escola (ensino fundamental, médio ou superior), consideradas as diretrizes curriculares emanadas do MEC. Infelizmente, as escolas acabam por ceder às exigências sociais em torno do sucesso nos concursos que marcam o caminho escolar habitual. Um exemplo flagrante é o aluno que chega às Grandes Écoles francesas, verdadeira máquina de responder as provas típicas nos concursos franceses (na França chamados de bêtes à concours), e que exige toda uma pedagogia apropriada para torná-lo um engenheiro autônomo e empreendedor capaz de tomar decisões no contexto empresarial – entrevistas pessoais do autor com os corrdenadores pedagógicos da maioria destas escolas. Engineer 2000, ver htpp://w.abet.org, por exemplo. Perrenoud, op. cit. O parênteses foi colocado pelo presente autor. No trabalho citado, Perenoud discute os sentidos de savoir-faire na literatura francesa. Nouveau Petite Larousse, Paris, França, Ed. Larousse.

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Habilidade

O termo "habilidade" é usado em sentidos diferentes nos textos citados nos dois parágrafos anteriores. Este termo é usado para descrever competências específicas (saber-fazer) ou aptidões, ou ainda algumas competências gerais (como no caso de Barros, já citado). Mas é sempre referido a tarefas bem definidas. Corresponde ao termo inglês "skill"104. Os dicionários associam ambos, inicialmente, a "destreza", mostrando sua referência original a atividades psicomotoras. Só depois alargam o conceito, sempre associando-os a facilidades (ou capacidades) pessoais no manejo de objetos ou situações105.

No ambiente estadunidense influenciado pela ideologia fordista-taylorista e pela psicologia comportamental (Bobbit e Tyler, já citados) só há referência a competências específicas, pois, por princípio, todas devem ser claramente mensuráveis por tarefas, sempre vistas como tarefas técnicas – nunca problemas novos. Desta forma desaparece a diferença entre "competência" e "savoir-faire". Este recorte conceitual (comportamentalista) torna o discurso mais claro porque abrange um domínio de atividades reduzido e mais fácil de ser descrito, porém esconde as dificuldades principais: refletir sobre a ação, passar à abstração, representar o problema em seu contexto, explicar as causas e as razões, tratar com o desconhecido ou com o mal definido, inovar. Estes temas, recusados por Tyler e sua escola106 devido à dificuldade em "objetivar" seus resultados comportamentais, reaparecem na literatura estadunidense a partir dos anos 80, diante das mudanças descritas no primeiro capítulo, gerando uma ampliação descontrolada do que pode ser tratado como "skill" ou "habilidade". Assim, os conceitos associados a estes termos tornam-se nebulosos, e continuam a cumprir o seu papel ideológico107.

Vejamos uma situação característica: a diferença entre conhecer um algoritmo ou uma metodologia e saber (ou conseguir) aplicá-los. A capacidade de usar um algoritmo na situação para que foi definido corresponde a um savoirfaire, e é só o que é exigido de um engenheiro operacional ou de um técnico de nível universitário. Adaptar o algoritmo a uma nova situação, enriquecendo-o ou modificando-o, já é uma competência, no sentido definido acima. Buscar um algoritmo novo para a mesma situação, uma vez que apareça uma nova restrição ou uma nova exigência, idem. Os dois últimos casos exigem a articulação do saber (a representação do procedimento, isto é, o "algoritmo") com uma representação do contexto e das ações possíveis. Ora, todos estes casos aparecem como skills ou habilidades em textos recentes 108, embora os dois últimos não se reduzam aos comportamentos mecânicos exigidos pelos comportamentalistas.

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