Importância da Física Básica em Engenharia Ambiental: Estudo de Caso na UNIVALI, Notas de estudo de Engenharia Ambiental

Baixe Importância da Física Básica em Engenharia Ambiental: Estudo de Caso na UNIVALI e outras Notas de estudo em PDF para Engenharia Ambiental, somente na Docsity! UNIVALI CARLOS OSWALDO ATKINSON O ENSINO DE FÍSICA BÁSICA NO CURSO DE ENGENHARIA AMBIENTAL: Um estudo de caso. ITAJAÍ (SC) 2004 UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Centro de Educação de Ciências Humanas e da Comunicação —- CECHOM Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu Programa de Mestrado Acadêmico em Educação — PMAE CARLOS OSWALDO ATKINSON O ENSINO DE FÍSICA BÁSICA NO CURSO DE ENGENHARIA AMBIENTAL: Um estudo de caso Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação — área de concentração: Educação — (Linha de Pesquisa: Desenvolvimento e Aprendizagem Grupo de Pesquisa — Educação Matemática) Orientador: Prof. Dr. José Emo Taglieber ITAJAÍ (SC) 2004 AGRADECIMENTOS Nenhum trabalho é, realmente, solitário. Sempre estamos em dívida para com as pessoas que, de qualquer forma, nos apoiam. Assim sendo, agradeço àqueles que mais diretamente estiveram envolvidos neste trabalho. Em primeiro lugar, agradeço a minha família, por todo apoio que me foi dado. Agradeço também ao meu orientador, José Erno Taglieber, por toda a sua dedicação. Ao meu primeiro orientador, e colega, Ialo Rohrig Bonilla, agradeço pela confiança e orientação, no início do curso de mestrado. Agradeço aos professores do Curso de Mestrado em Educação da UNIVALI, CEHCOM, por todo conhecimento que me foi transmitido, à coordenação e secretaria do mestrado, sempre muito prestativas, bem como aos colegas de curso, por todo apoio, além das muitas conversas. Nominalmente, gostaria de agradecer ao casal Verdinelli, Miguel e Martha, por todo seu apoio. Esta pesquisa não seria possível sem a anuência e cooperação da unidade estudada, deste modo deixo aqui minha gratidão ao Curso de Engenharia Ambiental da UNIVALI, CTTMAR, na pessoa de seu coordenador, Rafael M. Sperb, e a todos os colegas, alunos e funcionários. Agradeço a C., C.e C., pela constante companhia nas muitas horas de monólogo sobre este trabalho. A todos agradeço pela paciência para comigo, bem sei que lhes foi muito exigida. RESUMO Esta dissertação constitui-se em um estudo de caso, que teve como objetivo o levantamento da importância que os discentes do Curso de Engenharia Ambiental da UNIVALI — Universidade do Vale do Itajaí, atribuem às disciplinas e conteúdos referentes ao ensino de Física Básica, constantes no currículo e constituintes da formação acadêmica dos mesmos, ao longo dos diversos períodos letivos do curso. Por outro lado, busca, também, verificar junto ao corpo docente, a importância que os professores atribuem a estas disciplinas e conteúdos para a formação de um engenheiro ambiental. Os dados foram coletados através de um questionário sobre o tema em estudo, aplicado a 94 alunos e 18 professores. Buscou-se categorizar as percepções dos alunos e dos professores em relação às disciplinas e conteúdos de Física Básica, bem como, levantar as perspectivas profissionais almejadas. A partir desses dados, obteve-se uma visão do quadro em que se encontra o ensino de Física Básica, no referido curso, atualmente. Os dados da pesquisa revelaram que, apesar da grande importância que os alunos atribuem ao ensino de Física Básica, os mesmos se sentem motivados para o estudo destas disciplinas, dificultando uma aprendizagem significativa das mesmas. Espera- se, com este trabalho, contribuir para o aprimoramento do Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia Ambiental da UNIVALI. Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Currículo, Ensino de Física. vi ABSTRACT This dissertation is a case study which aims to verify the importance attributed by students of the Environmental Engineering Course of UNIVALI — University of Vale do Itajaí, to the disciplines and contents of the teaching of Fundamental Physics, which are included in the curriculum and which form part of their academic training throughout the various academic periods of the course. It also seeks to verify the importance attributed, by the teaching staff, to these disciplines and contents for the training of environmental engineers. Data was collected through a questionnaire on the subject of the study, which was applied to 94 students and 18 teachers. The study aimed to categorize the views of the students and teachers on the disciplines and contents of Fundamental Physics, as well as to identify the desired professional perspectives. Based on this data, a picture was obtained of the current status of the teaching of Fundamental Physics in the course under study. Data from the survey reveal that, in spite of the great importance attributed by the students to the teaching of Fundamental Physics, they do not feel motivated to study these disciplines, which makes significant learning difficult. It is hoped that this study will contribute to improving the Curriculum Planning of the Course in Environmental Engineering at UNIVALI. Key words: Significant Learning, Curriculum, Physics Teaching. vii Tabela 1: Tabela 2: Tabela 3: Tabela 4: Tabela 5: Tabela 6: Tabela 7: Tabela 8: Tabela 9: LISTA DE TABELAS Distribuição do Corpo Discente, por período. 34 Distribuição do Corpo Docente, por titulação completa... 35 Situação dos alunos frente às disciplinas de Física Básica............eeseseee 37 Porcentagem dos alunos em dia com as matérias de Física Básica.................. 40 Percepção dos alunos sobre a importância das disciplinas e conteúdos de Física Básica................ ti er eereeteereererereeerenteree roer cerearee err erre areerermereensercerearearo 41 Respostas “Não Sei” apresentadas pelos alunos, por período... 42 Expectativa de futuras atividades profissionais mais citadas pelos alunos 45 Expectativa de futuras atividades profissionais mais citadas pelos professores 46 Citações de “Educação Ambiental” como perspectiva profissional................. 48 LISTA DE ANEXOS ANEXO - 1: PORTARIA N.º 1693 de 5 de DEZEMBRO DE 1994..........t s4 ANEXO - II: RESOLUÇÃO CNE/CES 11, DE 11 DE MARÇO DE 2002.............. s6 ANEXO - III: QUESTIONÁRIO PARA O CORPO DISCENTE..........as s9 ANEXO - IV: QUESTIONÁRIO PARA O CORPO DOCENTE.........ttts 62 ANEXO - V: TABELAS REFERENTES AOS GRÁFICOS 4 ES... 66 APÊNDICE - 1: CATÁLOGO DO CURSO DE ENGENHARIA AMBIENTAL (EXTRATOS)... eeeeeeras 67 APÊNDICE - Il: EMENTAS DAS DISCIPLINAS DE FÍSICA — 1, FÍSICA — IE FENÔMENOS DE TRANSPORTE..........iteaeeeaetaas 73 xi 1. INTRODUÇÃO Para fazer uma idéia mais clara dos possíveis valores a serem colhidos de estudos sobre os interesses dos estudantes, eu sugeriria que você planejasse um estudo dessa espécie, suscetível de ser realizado na escola que lhe for mais familiar. (TYLER, 1975, p. 11). Vive-se, atualmente, em uma era dominada pelo uso intensivo e extensivo da tecnologia, em todas os ramos de atividade, sejam estas produtivas ou culturais. O domínio des: tecnologias tem sido base importante tanto para desenvolvimento sócio-cultural como para a independência financeira e política do país no cenário internacional. A Engenharia, dentre as diversas profissões tecnológicas, tem se destacado, por ser, em si própria, um dos pilares do desenvolvimento econômico, criando tecnologias. Entre as ciências que sustentam a criação dessas tecnologias, a Física surge como, provavelmente, a de maior importância básica. A Engenharia Ambiental, área surgida recentemente", fruto de uma tardia compreensão da importância da inserção do Homem na Natureza, visa a atuar nos diversos aspectos da relação Sociedade/Atividade Econômica/Meio-Ambiente, buscando acomodar as necessidades produtivas da sociedade à manutenção da qualidade do meio-ambiente. Trata-se de uma perspectiva nece: riamente multidisciplinar, em que a tecnologia surge como fator profissionalizante, e a física como suporte teórico. 1.1. Justificativa Este trabalho de pesquisa surgiu devido às experiências docentes, e em conversas com colegas e alunos, tanto deste curso como de outros, nos quais, a física aparece como fundamento, porém, os alunos têm grande dificuldade em assimilar estes conhecimentos. Por se tratar de fundamento para o desenvolvimento profissional desejado, seria de se esperar um maior empenho dos alunos nestas disciplinas, o que, via de regra, não se observa. Considerando que a motivação é um aspecto fundamental para a aprendizagem, seria necessário demonstrar aos alunos e demais professores do curso a importância da física para a formação profissional. Neste sentido, torna-se importante relacionar os conteúdos das disciplinas de física com o desenvolvimento profissional. ! Portaria N.º 1693 do Ministério da Educação e do Desporto, de 5 de dezembro de 1994 (Anexo — 1). 2. AS ENGENHARIAS: fundamentação legal e o curso na UNIVALI Descreve-se, a seguir, a legislação federal pertinente aos cursos de engenharia e, mais pormenorizadamente, o curso de Engenharia Ambiental da UNIVALI, bem como a inserção, neste curso, das disciplinas de Física Básica. 2.1. Fundamentação legal A Resolução 48/76, do Conselho Federal de Educação de 27 de abril de 1976, que estabelece os currículos mínimos das engenharias, contempla a Física como um conhecimento científico básico obrigatório. A legislação posterior, que regulamenta e define o que se espera da(s) Engenharia(s) no Brasil, está sumariada a seguir. (Todos os grifos são por conta dos autores). No PARECER Nº CNE/CES 1362/2001, pode-se ler, em seu “Histórico”: O desafio que se apresenta ao ensino de engenharia no Brasil é um cenário mundial que demanda uso intensivo da ciência e tecnologia e exige profissionais altamente qualificados. [As reformas periódicas de seus currículos] [...] não têm sido inteiramente bem sucedidas, dentre outras razões, por privilegiarem a acumulação de conteúdos como garantia para a formação de um bom profissional. A filosofia que embasa currículo dos cursos nas áreas das Ciências Naturais e Tecnológicas, no Brasil, sempre evidenciou a transmissão do conteúdo, pressupondo que isto produziria os bons profissionais, em detrimento da idéia da formação via processo pedagógico, formação social ou atividades de grupo. Como consegiiência, a formação dos novos engenheiros se pautou pela transmissão dos conhecimentos, no treinamento e não raramente isto era/é feito pelo processo de inculcação (NOT, 1993), isto é, por um processo de pressão/coerção sobre o estudante que precisa memorizar ou apreender, de alguma forma, os conteúdos, e que, de outra forma, não consegue avançar no curso. Nos últimos anos, esta situação está sendo reconsiderada pela Associação Brasileira de Ensino da Engenharia (ABEEng). A participação de engenheiros em Programas de Mestrado e/ou de Doutorado em Educação, está propiciando uma nova visão da forma de desenvolver os conhecimentos, as habilidades, as competências e os valores na formação dos alunos, para que estes tenham melhor desempenho profissional. O PARECER Nº CNE/CES 1362/2001, continua: As tendências atuais vêm indicando na direção de cursos de graduação com estruturas flexíveis, [...], base filosófica com enfoque na competência, abordagem pedagógica centrada no aluno, ênfase na síntese e na transdisciplinaridade, preocupação com a valorização do ser humano e preservação do meio ambiente, integração social e política do profissional, possibilidade de articulação direta com a pós-graduação e forte vinculação entre teoria e prática. A legislação federal sinaliza a clarificação das competências e, principalmente, busca ultrapassar os limites estanques das disciplinas, uma vez que a atuação da engenharia implica na transformação física do ambiente, devendo, portanto, este profissional preocupar-se com as relações entre a Sociedade e a Natureza. Neste parecer, define-se o que se espera de um profissional das áreas de Engenharia. Posteriormente, este Parecer foi regulamentado pela RESOLUÇÃO CNE/CES 11/2002, DE 11 DE MARÇO DE 20022, (Anexo — II), que “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia” e traz, em seus artigos, os conhecimentos e habilidades/competências esperados de um engenheiro: Art. 3º O Curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional, o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade. Assim, observa-se que o Curso de Graduação em Engenharia prevê a formação de um profissional em todas as dimensões humanas, que apresente um perfil diferenciado em sua atuação na sociedade, destacando-se, para além das competências técnicas comumente atribuídas ao engenheiro, a sua formação social e política. Observa-se, ainda, que se dá destaque fundamental às áreas de Física e Matemática, quer na formação básica, como também nas disciplinas profissionalizantes, onde ambas áreas aparecem como pré-requisitos funcionais aos assuntos a serem abordados. Também destaca-se a forte orientação humanista e ambientalista que permeia toda esta legislação, mesmo antes da criação de um curso especializado na relação: Sociedade/Atividade Econômica/Meio 2CNE. Resolução CNE/CES 11/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32. (Anexo — ID) Ambiente. Esta orientação, que vale para todas as engenharias, constitui-se nos próprios fundamentos e motivações da criação do Curso de Engenharia Ambiental. O Art. 4, da Portaria N.º 1693, do Ministério da Educação e do Desporto, de 5 de dezembro de 1994 (Anexo — 1), que criou o curso de Engenharia Ambiental, mantém os currículos mínimos anteriormente estabelecidos, e são acrescidos novos conhecimentos, necessários à perspectiva multifacetada requerida deste profissional. A inserção de Biologia, como matéria básica, bem como as diversas matérias profissionalizantes, concentradas na relação Ser Humano/Atividade Econômica/Meio- Ambiente, apontam para um profissional dotado de um conjunto de Conhecimentos/Habilidades/Competências de caráter holístico, em que prevalece não o forte tecnicismo usualmente atribuído às engenharias, e já criticado nas resoluções supracitadas, mas uma visão necessariamente multidisciplinar de qualquer problema a ser tratado, sem, entretanto, esquecer a técnica, alicerce de toda e qualquer engenharia. 2.2. O curso de engenharia ambiental na UNIVALI: Um Estudo de Caso. Descreve-se, a seguir, o curso de engenharia ambiental oferecido pela UNIVALI — Universidade do Vale do Itajaí, como se mostrava por ocasião desta pesquisa. No Catálogo do Curso (Apêndice — 1), os objetivos apresentados, através dos Objetivos do Curso e do Perfil Profissiográfico, apontam para um profissional com capacidade técnico- científica para atuar em nível local e nacional com as qualidades de ser ético, integrador, isto é, que saiba trabalhar em equipe, em problemas ambientais, tendo sempre como norte a qualidade ambiental e de vida da sociedade. Em outras palavras, este curso pretende formar um profissional preocupado com a qualidade da vida humana, já bastante degradada. Esta preocupação revela a necessidade de se lançar um olhar para o futuro, cuja sustentabilidade da vida sobre a terra deve ter a prioridade, considerando, especialmente, o equilíbrio entre o desenvolvimento tecnológico e a qualidade de vida. Neste sentido e para atingir este objetivo, o Perfil Profissiográfico do Curso (Apêndice — 1) dá ênfase à questão da Gestão Ambiental, que requer competência para trabalhar em parcerias com outros grupos e organizações humanas, o que, por sua vez, se articula com a área de administração e, por seu aspecto multidisciplinar, com todas as demais áreas técnicas. Para que um engenheiro ambiental possa gerir os diversos aspectos ambientais em uma empresa, é necessário mais que uma mera competência técnica. Uma verdadeira articulação deste profissional com a Administr: ção Financeira e Legal da empresa é fundamental, uma 20 BA E—sã sans me [BETE EE o LI rmiomormea Treiocoreamo E “Rage aa O: come EE E repinmem “enrens E sem a VOIDQ7 VIONINDAS JA ONAYNO - IVLNIIAMIV VINVHNSONI matérias: Física I, Física Il e Fenômenos de adas as Transporte. Quadro original no Apêndice — I. Fonte: Catálogo de Curso. Quadro 1: Quadro de Seqiiência Lógica. Aqui destac: 24 Todos os aspectos curriculares: filosofia do curso, objetivos, conteúdos programáticos, procedimentos didáticos — aulas teóricas e práticas — formas de avaliação e progressão no Curso estão consolidadas no Catálogo do Curso (Extratos: Apêndices — I e Il). Descreve também o perfil profissiográfico, as habilidades e competências do futuro Engenheiro Ambiental. Em sua definição pode-se dizer que o Catálogo do Curso é uma carta de intenções do Curso de Engenharia Ambiental. Este documento foi organizado pelo conjunto dos professores do Curso, sob a orientação da coordenação e da Pró-Reitoria de Ensino. O Catálogo do Curso não especifica, entretanto, uma linha de ação pedagógica comum ao curso, ficando a prática pedagógica a critério individual do professor responsável pela disciplina. 2.3. A Física Básica no curso de Engenharia Ambiental estudado No PARECER CNE/CES 1.304/2001 de 06/11/2001 no qual são definidas as “Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física” a Física Geral (i. e. Básica) aparece definida como: Consiste no conteúdo de Física do ensino médio, revisto em maior profundidade, com conceitos e instrumental matemáticos adequados. Além de uma apresentação teórica dos tópicos fundamentais (mecânica, termodinâmica, eletromagnetismo, física ondulatória), devem ser contempladas práticas de laboratório, ressaltando o caráter da Física como ciência experimental. No curso de Engenharia Ambiental estudado, a Física Básica é apresentada em dois momentos, que são, respectivamente: Física Ie Física II. Física — I, no Segundo Período (Carga Horária: 60 horas), que tem por Ementa: “Introdução às grandezas físicas. Cinemática. Dinâmica. Termodinâmica. Hidrostática. Hidrodinâmica.” e por Objetivo Geral: “Empregar os conhecimentos básicos da física na descrição de fenômenos físicos envolvidos na interação entre o homem e a natureza.” Física — II, no Terceiro Período (C/H: 60 horas), que tem por Ementa: “Termodinâmica. Eletricidade e magnetismo. Física atômica e nuclear.” e como Objetivo Geral: “Identificar os fundamentos da termodinâmica, da eletricidade e da física moderna.” A estas duas disciplinas, pelo caráter de segiuência lógica, acrescenta-se, para esta análise, a disciplina: Fenômenos de Transporte, no Quarto Período (C/H: 75 horas), que tem por Ementa: “Propriedades físicas dos materiais. Condução unidimensional do calor em regime 22 permanente. Condução multidimensional de calor em regime permanente. Condução de calor em regime transitório. Mecânica de fluidos não viscosos. Escoamento laminar. Escoamento turbulento. Convecção natural. Difusão de massa.” e como Objetivo Geral: “Determinar e modificar a condução de calor em um meio material e o transporte de massa em fluidos.” As Ementas completas destas disciplinas (Apêndice — II) apresentam estes assuntos de forma bastante geral, como aparece na Resolução 48/76, supracitada, uma vez que, como matérias básicas, visam a dar suporte para as disciplinas de formação profissional, tratadas nos períodos seguintes. Esta generalidade, entretanto, pode acabar, na prática, por gerar dois tipos de problemas: primeiro, ao contemplar todos os assuntos bás s igualmente, perde-se o foco do curso em questão, desmotivando o aluno (“Mas para que eu tenho que saber isto?77”), e, segundo, pode-se acabar por empregar um tempo precioso desenvolvendo assuntos pouco contemplados, em um dado curso, tanto na formação profissional acadêmica, quanto na vida profissional subsegiente. Tampouco trazem qualquer indicação dos pré-requisitos funcionais e/ou referências de sua importância para o decorrer do curso. Além disto, no Quadro de Segiiência Lógica do Curso de Engenharia Ambiental (Quadro 1 e Apêndice — 1) pode-se observar que, neste momento, nenhuma destas disciplinas constitui pré- requisito obrigatório para uma outra disciplina, e que somente Fenômenos de Transporte é contemplado com um pré-requisito obrigatório: Equações Diferenciais. Estas situações podem gerar, nos alunos, a falsa idéia de que estes conhecimentos não são fundamentais, tanto em sua formação acadêmica quanto em sua vida profissional. Outro aspecto a ser observado é quanto ao laboratório didático de física. A RESOLUÇÃO CNE/CES 11/2002, DE 11 DE MARÇO DE 2002.*, (Anexo — II), em seu Artigo 6, 2º parágrafo, cita explicitamente a necessidade de atividades de laboratório: $2º Nos conteúdos de Física, Química e Informática, é obrigatória a existência de atividades de laboratório. Nos demais conteúdos básicos, deverão ser previstas atividades práticas e de laboratórios, com enfoques e intensividade compatíveis com a modalidade pleiteada. Para tanto, estava disponível, na época desta pesquisa, um laboratório adquirido para ensino de física, em nível de segundo grau, de uso compartilhado com o colégio de aplicação, e localizado fora da área de salas de aula e laboratórios das engenharias, em uma sala restrita, 2CNE. Resolução CNE/CES 11/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32. (Anexo — ID) 25 “armazenamento” de informações, que são incorporados à estrutura cognitiva prévia do aprendiz. Este autor considera como o objeto da psicologia educacional: Descobrir meios adequados e mais eficientes de organizar e apresentar disciplinas acadêmicas e modos de motivar definitivamente e dirigir a aprendizagem para fins específicos. (AUSUBEL et al., 1980, p. 9). e foca o processo de aprendizagem nesta organização e na integração significativa do material a ser ensinado à estrutura cognitiva prévia. Para isto, ele propõe tanto um método de apresentação dos conteúdos a serem ensinados, como métodos para facilitar esta integração dos conteúdos. Esta abordagem foi escolhida para embasar este trabalho de pesquisa devido à observação, por parte destes autores, e em conversas com colegas da mesma área de ensino (física, nível universitário), sobre a dificuldade, que os alunos, demonstram em assimilar este assunto de modo significativo, necessário a carreira de engenharia. 3.1. Aprendizagem significativa O conceito fundamental na teoria de Ausubel é o de Aprendizagem Significativa”, Este autor diferencia esta aprendizagem da meramente Mecânica, que, ao não se relacionar de modo efetivo com conceitos já anteriormente assimilados”, não adquire nem permanência temporal, i. e., a informação é esquecida logo que não seja mais imediatamente necessária, nem operacionalidade, i. e., a informação não é utilizável em situações diversas da exata forma na qual foi apresentada. A Aprendizagem Significativa, em oposição, é caracterizada pela assimilação organizada da informação aprendida à estrutura cognitiva do aprendiz, sendo por esta incorporada, e, neste processo, alterando de modo permanente esta estrutura. É neste sentido que se coloca a conhecida frase de Ausubel (1980, p. viii): Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. * Cabe aqui alertar para o fato de que Significativo não é sinônimo de Correto. Pode-se aprender significativamente algo incorreto, como foi por tanto tempo significativamente ensinada a Teoria Geocêntrica, eg. é O termo “SUBSUNSORES”, utilizado nas traduções para o português, será aqui evitado por sua tecnicidade. 26 Deste modo, faz-se necessário que o objeto de ensino, ou “conteúdo”, esteja dentro do “horizonte cultural” do aprendiz; e também que este esteja predisposto a aprendê-lo. Um material muito além daquilo que já está estruturado não pode ser assimilado, mas apenas decorado, e a recusa em aprender também impede esta assimilação, ou, nas palavras de Moreira e Masini (1982, p. 14): A aprendizagem significativa pressupõe que: a) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, e., relacionável a sua estrutura de conhecimento de forma não-arbitrária e não-literal (substantiva); b)o aprendiz manifeste uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva e não-arbitrária a sua estrutura cognitiva. Para Ausubel, o conceito de Assimilação, frequentemente utilizado aqui, tem o sentido de interação do novo conhecimento com áreas específicas pré-existentes na estrutura cognitiva, e este é um processo contínuo e progressivo de modificação desta estrutura cognitiva. O currículo de um dado curso deve, portanto, ser planejado de modo a se apoiar nas estruturas cognitivas já existentes nos aprendizes (o segundo grau, neste caso) e, progressivamente, ir transformando estas estruturas em outras, voltadas para os objetivos específicos deste curso. Esta é, enfim, a função da Seqiiência Lógica do curso. Nesta visão, os pré-requisitos de uma dada matéria se apóiam nos conhecimentos prévios e atuam sobre estes, modificando-os e criando as estruturas cognitivas necessárias às próximas etapas de aprendizagem, proporcionando a Assimilação destes conceitos, ou seja, a sua Aprendizagem Significativa. 3.2. O desejo de aprender e os recursos facilitadores de ensino A motivação, embora não indispensável à aprendizagem limitada a curto prazo, é absolutamente necessária para o tipo de aprendizagem continuada envolvida na tarefa de dominar o tema de uma dada disciplina. Seus efeitos são amplamente mediados através de variáveis intervenientes tais como focalização da atenção, persistência e crescente tolerância à frustração. (AUSUBEL et al., 1980, p. 331, grifo nosso). O desejo de aprender, fundamental para uma aprendizagem significativa, segundo David Ausubel, entre outros (TYLER, 1975, e.g.), está em muito relacionado à percepção da adequação do currículo oferecido às atividades profissionais a serem desenvolvidas futuramente, e a relação de uma dada disciplina com as demais, constantes na grade curricular: “A inabilidade em perceber qualquer necessidade para uma determinada disciplina constitui a razão mencionada pela maioria dos estudantes para o desinteresse pelos estudos na escola secundária.” (YOUNG, 1932, apud AUSUBEL et al., 1980, p.335). Se a percepção da 27 adequação desta grade curricular, entretanto, nem sempre é fácil, mesmo para os profissionais do ensino, responsáveis pela sua forma, tanto menos o será para os alunos ingressantes, muitos ainda sem, sequer, uma visão clara da profissão em si. Para tanto, e em busca de um aprendizado que seja permanente e operacional, Ausubel (1980), e seguidores, propõem que os conteúdos a serem ensinados sejam apresentados seguindo certos princípios, segundo os quais conteúdos mais gerais, abstratos e inclusivos, seriam apresentados antes dos conteúdos propriamente ditos, com o intuito de introduzir o unto, expor as suas inter-relações e explicitar suas relações com o conhecimento prévio do aprendiz, e sugere, para isso, o uso de recursos que facilitam este tipo de apresentação. Com o mesmo intuito, Joseph Novak, co-autor na segunda edição de Psicologia Educacional, aqui utilizada, propõe como recurso facilitador de ensino o uso de Mapas Conceituais, que, segundo Moreira e Masini (1982, p. 45): [Mapas Conceituais] [...] podem ser vistos como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Ou seja, sua existência é derivada da estrutura conceitual de uma disciplina. Sendo diferenciados de meros organogramas por, necessariamente, serem construídos obedecendo aos princípios fundamentais de toda a teoria de ensino aqui exposta, esta é, portanto, uma estratégia de ensino que visa a “preparar o terreno” para a apresentação do novo material, explicitando as relações deste com os conceitos já anteriormente assimilados. Uma tal estratégia de apresentação poderia ser, também, aplicada a todo o curso, procurando mostrar as inter-relações entre as disciplinas que serão ministradas, sem, entretanto, obstruir a seqiiência do curso com o excesso de pré-requisitos obrigatórios. Como exposto na Introdução desta Dissertação, o Quadro de Seqiiência Lógica do Curso de Engenharia Ambiental (Quadro 1 e Apêndice — 1) apresenta, na forma de um organograma, as disciplinas e, respectivamente, os pré-requisitos obrigatórios des sem explicitar, entretanto, as suas inter-relações. Sabe-se que uma estrutura rígida de pré-requisitos obrigatórios tende a obstruir o curso, muitas vezes dificultando o avanço do aluno em assuntos que este domina melhor, porém, a ausência de uma exposição clara desta inter-relação entre as disciplinas, particularmente, nos períodos iniciais, quando ainda não se tem uma visão clara da importância de um dado assunto a ser aprendido, pode desmotivar o aluno, por, de certa forma, insinuar uma certa inutilidade para um assunto, aparentemente, desvinculado do contexto do curso. 30 4. METODOLOGIA O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é compreendê-la como uma unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações como um todo orgânico, e à sua dinâmica como um processo, uma unidade em ação. (ANDRE, 2000, p.31. Tendo sido este trabalho focado em uma instituição de ensino superior específica, e como destaca um único assunto neste curso, descrito nas seções 2.2. e 2.3. acima, optou-se por realizar um estudo de caso. Sendo os sujeitos de pesquisa os corpos discente e docente da unidade estudada, fez-se o uso de questionários para a coleta de dados. Apesar de serem os dados coletados, principalmente, de ordem quantitativa, estes serão utilizados para embasar uma análise qualitativa da unidade estudada, visando a uma melhor compreensão da inserção do assunto, a física, no contexto estudado, a engenharia ambiental. 4.1. Análise e estudo de caso. Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na análise que faço desses dados estarão sempre presentes o meu quadro de referência, os meus valores e, portanto, a dimensão qualitativa. (ANDRE, 2000, p. 24). A pesquisa qualitativa tem suas origens no final do século XIX entre cientistas sociais (ANDRÉ, 2000), e se caracteriza por buscar uma abordagem ampla do fenômeno estudado, utilizando para sua análise a interpretação dos dados obtidos, e não se restringindo apenas a dados qualitativos e experimentos controlados. Por outro lado, uma tal abordagem não implica na exclusão de dados numéricos, ou em sua apresentação. Como dito anteriormente, sua especificidade encontra-se na análise, fundamentalmente pessoal, destes dados, não em seu tipo (ANDRÉ, 2000). Deste modo, esta abordagem exige que o pesquisador, envolvido em uma análise qualitativa, “[...] terá que manter uma constante atitude de vigilância para detectar e avaliar o peso de suas preferências [...], no decorrer de toda a investigação.” (ANDRÉ, 2000, p. 60). O estudo de caso, ainda segundo Marli André (2000), é uma metodologia de investigação indicada quando o pesquisador deseja conhecer profundamente uma situação em particular, como uma determinada classe, ou escola, e.g., interessado no que está ocorrendo no momento da pesquisa, retratando uma situação dinâmica, com seus participantes e inter-relações. Propicia uma visão holística sobre uma determinada situação, oferecendo a possibilidade de 31 contribuir para o aprimoramento da questão estudada, mas exigindo, em contrapartida, um posicionamento claro por parte do investigador: Outra qualidade usualmente atribuída ao estudo de caso é o seu potencial de contribuição aos problemas da prática educacional. [...] os estudos de caso podem fornecer informações valiosas para medidas de natureza prática e para decisões políticas. (ANDRE, 2000, p. 54). Tratando-se de um paradigma de pesquisa qualitativa, o estudo de caso “[...] deve procurar representar as diferentes perspectivas dos diferentes grupos que têm algum envolvimento com o caso analisado.” (ANDRÉ, 2000, p. 63). Os aspectos de validade, fidedignidade e generalização não se apresentam do mesmo modo que se apresentam no paradigma científico empírico-analítico usual. Não se supõe a existência de uma verdade única a ser descoberta, e constitui-se em um trabalho que deve sempre ser submetido a avaliadores críticos. A generalização usual não é um objetivo”. Vale ainda observar que não foram realizadas entrevistas formais, o que seria desejável neste tipo de pesquisa. Foram, entretanto, realizadas, ao longo de toda esta pesquisa, conver: informais” bastante interessantes, mas não adequadamente registradas, tanto com alguns professores como com alunos, seja sobre esta pesquisa em si, como também a respeito do curso estudado e/ou do ensino de disciplinas exatas. E, ainda, apesar de não ter sido feita uma análise textual das respostas literais obtidas, tanto as conversas supracitadas quanto estas respostas foram de grande valia para a interpretação dos dados numéricos obtidos. 4.2. O instrumento de pesquisa Designing the perfect questionnaire is probably impossible, however. Experience shows that you can rarely design one that all your respondents, let alone your academic peers, are happy with. (FIFE-SCHAW, BREAKWELL e HAMMOND, 1995, p. 175)'º. Um questionário é definido como sendo “[...] um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.” (MARCONI e LAKATOS, 1999, p. 100). Utilizado, grosso modo, para os mesmos tipos de levantamento que a entrevista, tem sobre esta as vantagens de economia de $ «Generalização”, neste contexto, significa dados úteis para que outros casos possam ser melhor compreendidos (ANDRÉ, 2000). *“Pode-se mesmo ir com eles [os sujeitos da pesquisa] ao cinema ou beber um copo.” ( BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 128). “Compor o questionário perfeito é, provavelmente, impossível. A experiência mostra que raramente você conseguirá um que satisfaça a todos.” (Tradução livre). 32 tempo e recursos, além de atingir um maior número de pessoas, e área geográfica mais ampla, permitir seu preenchimento em momento adequado, anonimato do respondente, entre outros. Tendo como foco principal desta pesquisa as opiniões de alunos e professores, julgou-se adequado o uso do questionário fechado, por este método permitir uma tabulação mais fácil de uma grande quantidade de dados, tendo, em contrapartida, uma rigidez intrínseca. Devido a este aspecto, proporcionou-se, neste questionário, espaço para que os alunos e professores pudessem expressar suas opiniões, se assim o desejassem, sendo utilizado, portanto, um questionário misto. Como, neste caso específico, as categorias de pesquisa foram estipuladas pelas ementas (Apêndice — Il), ou seja, as disciplinas de física básica, oferecidas no curso, bem como os conteúdos desenvolvidos ao longo destas disciplinas, que são: no segundo período, Física — I (Cinemática, Mecânica, Calorimetria e Hidrostática), no terceiro período, Física — II (Termodinâmica, Eletromagnetismo e Física Nuclear), e no quarto período, Fenômenos de Transporte (Hidrodinâmica e demais fenômenos de transporte), não pareceu necessário realizar este levantamento, partindo diretamente para a confecção do questionário. O questionário desenvolvido para os alunos (Anexo — IIT) consiste em: a) Uma introdução, explicando os objetivos da pesquisa, seguida de uma descrição sumária da escala utilizada. Foi escolhida uma escala de intensidade de seis pontos, como segue: 1) Nenhuma importância; 2) Muito pouca importância; 3) Pouca importância; 4) Alguma importância; 5) Muita importância; 6) Extrema importância; e, à parte, a opção “Não sei”. b) Um cabeçalho, contemplando apenas informações básicas sobre o aluno, seu sexo e idade, a sua situação no curso, i. e., ano de ingresso e o período que está cursando e quanto às matérias de física básica, qual a sua situação, ou seja: está cursando, foi aprovado, reprovado, etc., seguido de um espaço para comentários. c) Um corpo principal, consistindo de perguntas sobre os seguintes temas: matérias de física básica; cinemática; mecânica; calorimetria; termodinâmica; mecânica dos fluídos; eletricidade e magnetismo; física nuclear; e relatividade geral. d) Além destas categorias, pareceu interessante contemplar as perspectivas profissionais dos alunos, através de uma escala de classificação direta, solicitando-lhes: “Liste, por ordem de importância, cinco atividades profissionais que você pretende e/ou acredita que irá desenvolver durante o exercício da profissão de Engenheiro(a) Ambiental”. 35 59% do total de disciplinas. A distribuição, de acordo com a titulação, é apresentada na Tabela 2, com aproximadamente 91% dos docentes com pós-graduação strictu sensu completa. Tabela 2: Distribuição do Corpo Docente, por titulação completa. Doutor Mestre Especialista Graduado Total 19 (43,2) 21(47,7) 02 (4,5) 02 (4,5) Questionários 07(38,9) 08 (44,4) 015,6) 02 (11,1) Tabela 2: Distribuição do Corpo Docente, por titulação completa. Número e Porcentagem sobre o total. Dados referentes ao primeiro semestre de 2003. Fonte: Catálogo do Curso de Engenharia Ambiental, CTTMar, UNIVALI. Este corpo docente tem uma dedicação média de 12,5 horas/aula semanais ao curso de Engenharia Ambiental, e 33,5 horas /aula na instituição. Isto se explica ao se levar em conta que, tipicamente, os professores ministram aulas em mais de um curso do Centro, não sendo, portanto, dedicados a um único curso. 5. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS A análise dos resultados obtidos (Figura — 1) consiste, em primeiro lugar, na observação do compromisso dos alunos quanto à observação da segiiência lógica do curso (Quadro de seqiiência lógica, Quadro 1 e Apêndice — 1). Em seguida, procedeu-se à extração da média e desvio padrão dos dados numéricos, de alunos e professores, e sua tabulação. Depois estes resultados foram comparados, e obtive-se o gráfico comparativo entre as opiniões dos alunos e professores, destes tanto quanto a importância deste assunto (física básica), quanto dos conteúdos ministrados, para a sua disciplina e para a profissão de engenheiro ambiental. Foi feita, ainda, a tabulação das respostas obtidas quanto às perspectivas profissionais, sempre segundo alunos e professores, e a comparação destes resultados. A análise destes dados foi orientada pela leitura da documentação referida, bem como pelas respostas literais, i. e., escritas, e conversas informais supracitadas. METODOLOGIA Figura 1: Fluxograma da Metodologia. Fluxograma ilustrativo da metodologia utilizada. Fonte: Os autores. 37 5.1. Situação dos alunos frente às disciplinas de Física Para verificar o grau de observância, por parte dos alunos, do cronograma proposto pelo Quadro de Seqiiência Lógica do Curso de Engenharia Ambiental (Quadro 1 e Apêndice — 1) procedeu-se a tabulação dos resultados obtidos, através dos questionários (Apêndice — II), no quadro referente à situação quanto às matérias. Foram quatro opções: “Aprovado”, “Cursando”, “Reprovado” e “Nunca fiz”, não tendo, portanto informações mais precisas sobre o decorrer do curso, como se pode observar pelo baixo número de respostas “Reprovado”. Durante esta tabulação, foram encontradas algumas respostas múltiplas, como: “Reprovado/Aprovado “Fiz 3 vezes Física I e achei inútil no decorrer do curso pelo fato de ela ser muito exigida pelos professores que ministraram a disciplina.”" (9º período, sobre física — 1. Nestes casos, foi considerada a resposta mais adiantada. Também foram encontradas respos “Abandonei”, tais como: “Abandonei “Eu trancai*, pois estava sobrecarregado demais no segundo semestre para fazer uma matéria com o grau de dificuldade como esta.”" (*Sic., 5º período, sobre física — II). Nestes casos, foi tabulado como “Reprovado; Também foram obtidas respostas em branco que foram tabuladas como Nunca fiz”. Estes dados são, primeiramente, apresentados na Tabela 3, abaixo. Em seguida os dados serão discutidos mais pormenorizadamente, através de sua apresentação gráfica, por disciplina. Tabela 3: Situação dos alunos frente às disciplinas de Física Básica. Física —T Física II Fenômenos de Transporte Período A c R N A c R N A c R N 1º 0 0 0 100 0 0 0 100 0 0 0 100 2 0 92 0 8 0 0 8 92 0 0 0 100 3º 59 18 18 5 0 29 18 53 0 0 0 100 4 34 0 33 33 34 0 0 66 34 0 0 66 se 94 0 0 6 56 6 32 6 25 6 6 63 & 67 33 0 0 33 17 17 33 33 0 0 67 P 36 28 36 0 18 18 18 46 9 0 0 91 se 75 25 0 0 75 0 25 0 so 0 0 so 9 100 0 0 0 56 33 q 0 45 33 0 22 Tabela 3: Situação dos alunos frente às disciplinas de Física Básica. Porcentagem sobre o total de respostas, onde: A = Aprovado, € = Cursando, R = Reprovado e N = Nunca fiz. Fonte: Questionário aplicado. Sobre a Física — I, disciplina de segundo período e cuja situação dos alunos é apresentada no Gráfico 1, abaixo, pode-se observar que, mesmo em períodos adiantados, como no sétimo e oitavo períodos, ainda existem pendências. 40 Fenômenos de transporte 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 HAprovado El Cursando DReprovado Dl Nunca fiz Porcentagem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Períodos Gráfico 3: Situação dos alunos frente à disciplina de Fenômenos de Transporte. Distribuição dos alunos, por período, quanto à disciplina de Fenômenos de Transporte, onde: A = Aprovado, C = Cursando, R = Reprovado e N = Nunca fiz. Fonte: Questionário aplicado. A situação acima apresentada demonstra que, quanto às disciplinas de Física Básica, existe uma certa dificuldade ou, às vezes, descaso por parte dos alunos, em se manterem em dia com o cronograma proposto pelo Catálogo do Curso (Apêndice — 1), como se evidencia: “Os conteúdos das disciplinas de física não são aplicados nas outras disciplinas.” (3º período, sobre as disciplinas de física básica). Na Tabela 4, abaixo, está resumida a situação dos alunos que responderam ao questionário, quanto ao cronograma esperado. Tabela 4: Porcentagem dos alunos em dia com as disciplinas de Física Básica. 1º Per. 2º Per. 3º Per. 4º Per. 5º Per. 6º Per. Pº Per. 8º Per. 9º Per. 100 92 29 33 19 33 09 50 45 Tabela 4: Porcentagem dos alunos em dia com as disciplinas de Física Básica, por período. Porcentagem sobre o total de respostas. Fonte: Questionário aplicado. Particularmente, dos alunos do 9º período, último do curso, em que foram obtidas resposta de 9 dos 11 alunos matriculados (Quadro 1), i.e., 82% do total de alunos matriculados, e, destes, apenas 45% dos alunos que responderam ao questionário (37% do total) estão com as três disciplinas concluídas (Quadro 3), 33% (27% do total) estão cursando alguma delas e 22% (18% do total) nunca fizeram e/ou reprovaram. Em outras palavras: Na melhor das hipóteses, 45% dos alunos do último período ainda “estão em dívida” com a Física Básica, o que demonstra a precária situação do ensino de Física neste ambiente. 41 5.2. A física e seus conteúdos Os dados numéricos obtidos dos alunos sobre as disciplinas estudadas e seus conteúdos são apresentados na Tabela 5. Faz-se necessário observar que se obteve uma mesma resposta (idêntica) para todas as questões em 17 questionários discentes, e, em dois destes casos, foram obtidas respostas múltiplas (Importância e Não Sei). Estes dados foram considerados nesta análise, bem como os dados obtidos em relatórios com respostas *monotônicas”, devido à impossibilidade de definição sobre os motivos que levaram a este tipo de respostas. Faz-se necessário, ainda, lembrar que, como observado na seção 4.2., página 33, foi escolhida uma escala variando entre 1 (Nenhuma importância) e 6 (Extrema importância), utilizada nos dados abaixo apresentados. Tabela 5: Percepção dos alunos sobre a importância das disciplinas e conteúdos de Física Básica. Z o a g g 8 E & 3 $g E 2 Es & 3 2 = 3 3 EE! E lEgsl É & Ê É ss | 28 lis BS IS & É 3 q 3 ER 35 é 3 35 “* |ã 3 à õ z õ É E zé m É ÉZ ê à M/(D.P) |M/(D.P) |M/(DP) |MIDP) |M/DP) |M/D.P) [|M/DP) |MMDP) |M/D.P) Primeiro | 4,45 (0,82) [3,71 (1.25) | 433(1,12) [491(094) [445 (137) [455 (121) [354(1,51) [3,64(1,63) [444(1,33) Segundo | 4.58 (1.24) [3.81 (187) | 436(121) [425(1,14) [4,36 (1,03) [4,55 (1.29) |4,00(1,00) [3:78(1,39) [4,11(1,67) Terceiro | 4.24 (0.90) | 4,00 (1,11) [4.14(103) | 438(120) [4,60(1,06) [4,57 (1.16) [3.38 (1,33) [346(1,71) | 417(1,40) Quarto [4,00 (2,65) | 5.00 (0,00) | 4.67(0.58) | 4,00(2,00) [5.33 (1,15) [4,57 (1,16) [4.33 (2,89) [4,67(1,15) | 400(141) Quinto [4,79 (101) |387(1,25) [4.27(088) | 481(1,05) | 4861096) | 5,00 (1,15) |4,00(1,32) |[447(1,46) | 433(130) Sexto [500(1.26) [4,50 (1.97) |4,50(187) [500(0.71) [5.17(0,75) |5.50(0,84) [4,40 (1,14) [425(126) [440(1,14) Sétimo [4.64 (081) [3,64(0.97) | 3,91(1,04) |500(100) |4.91(070) | 5.090,94) [3,36 (1,75) | 3.60(1,65) [355(1,13) Oitavo [5,00 (0.82) | 4,75 (0,96) | 4,50(1.29) |5,75(0,50) [5:75(0,50) | 5.25 (0.96) [4.50 (1.29) [3,50(1,73) | 350(1:73) Nono [456(033) | 3.862,19) |433(1,66) [4.75(1,39) [4,78 (1,30) [5.11 (1,36) [378(199) [438(1,60) | 3,83 (2,48) Total [455(108) [395(131) [427(1,16) [471(1,13) [478(1,04) [4,86 (1,22) [3,82(1,42) [392(1,54) | 407(137) Tabela 5: Percepção dos alunos sobre a importância das disciplinas e conteúdos de Física Básica. Média e desvio padrão dos dados obtidos, para as disciplinas e conteúdos de Física Básica. Escala de 1 a 6. Fonte: Questionário aplicado. Com relação às disciplinas de Física Básica, obteve-se uma média geral de 4,55 e um desvio padrão de 1,08 (Tabela 5), demonstrando uma alta valoração deste assunto, bem como uma baixa divergência de opiniões, como se pode observar também através de respostas literais, tais como: "É importante pois estudaremos fenômenos físicos e a sua influência direta ou indireta no Meio Ambiente." (Muita Importância”, 1º período), e: "Para o completo entendimento dos fenômenos naturais é de fundamental importância os conceitos explicados pela física." (Muita importância”, 9º período). Os comentários apresentados não são atípicos. Percebe-se, nas respostas literais, a mesma alta valoração obtida com os dados numéricos. 42 Em outras respostas, entretanto, transparece a falta de compreensão sobre a real inserção deste assunto para o futuro profissional: "Justificativa geral para todas as questões: Não fica claro para o aluno, pelo menos até agora de onde a física entra como aplicação na profissão. Tudo que a gente aprende tem uma razão, mas isso poderia ser mais claro para o aluno. A aula ficaria mais interessante.” (Alguma importância”, 3º período), ou: "Nunca ninguém me esclareceu nada sobre o uso destas matérias dentro da engenharia ambiental." (“Pouca importância”, 5º período), e: "É importante pelo fato que somos engenheiros apesar de tudo, então temos que saber estas matérias." (“Muita importância”, 9º período). Esta falta de compreensão, mesmo em períodos avançados, evidencia a pouca transparência, para os alunos, da coesão das disciplinas constituintes do curso, e explica, até certo ponto, a contradição existente entre a alta valoração que demonstraram nas respostas e a baixa motivação para com estas disciplinas. Quanto aos conteúdos, aparecem como menos valorizados: Cinemática, Eletricidade e Magnetismo, e Física Nuclear (Tabela 5), apresentando resposta como: "É pouco utilizado durante o curso." (“Nenhuma importância”, 9º período, Cinemática), ou: "Acho que não é nossa área." (“Muito pouca importância”, 9º período, Eletricidade e Magnetismo). Ainda na Tabela 5, pode-se observar que os três conteúdos contemplados como principais (Calorimetria, Termodinâmica e Mecânica dos Fluidos) apresentam, ainda, os menores desvios, e também as menores quantidades de respostas “Não Sei”, como mostra a Tabela 6: Tabela 6: Respostas “Não Sei” apresentadas pelos alunos, por período. g a I.g . ê 3 2 g 58 |8 bo S g s| É É É s 2 [EB BE É 5 É B 8 & E E SE tz 2|s 3 IE - 4 > s 2 S ER: 2 Polos E 5 g E q s E Ss ID q Z 3 Ido 5 É a Ú z Ús [o z5 ES EZ ks Total /(%) | Total /(%) | Total/(%) | Total /(%) | Total/(%) | Total /(%) | Total /(%) | Total /(%) | Total! (%) Primeiro 05 (33,3) | 09(60,0) | 07 (46,7) | 05 (33,3) | 05(33,3) | 05(33,3) | 05(33,3) | 05(33,3) | 07 (46,7) Segundo 00 (00,0) | 02(15,4) | 02(15,4) | 01 (07,7) | 02(154) | 02(15,4) | 02(15,4) | 04(30,8) | 04 (30,8) Terceiro 00 (00,0) | 03 (17,6) | 03 (17,6) | 01(05,9) | 02(11,8) | 03 (17,6) | 04(23,5) | 04(23,5) | 05 (29,4) Quarto 00 (00,0) | 02 (66,7) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 01 (33,3) Quinto 00 (00,0) | 01(06,3) | 01 (06,3) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 01 (06,3) | 04 (25,0) Sexto 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 01 (16,7) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 01(16,7) | 02(33,3) | 01 (16,7) Sétimo 01(09,1) | 01(09,1) | 01(09,1) | 01(09,1) | 01(09,1) | 01(09,1) | 01(09,1) | 02(18,2) | 01 (09,1) Oitavo 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) Nono 00 (00,0) | 02(22,2) | 00(00,0) | 01 (11,1) | 00(00,0) | 00 (00,0) | 00 (00,0) | 01 (11,1) | 03 (33,3) Total nyses | 091064) | 20213) | 14 (14,9) | 10 (10.1) | 1010.1) | H(ILD) | 13138) | 19002) | 26 277) Tabela 6: Respostas “Não Sei” apresentadas pelos alunos, por período. Total de respostas e porcentagem sobre o total, por período. Fonte: Questionário aplicado. 45 5.3. As perspectivas profissionais Visando a uma melhor compreensão do tema estudado, foi inserida, nos questionários aplicados, uma pergunta sobre as perspectivas profissionais que, posto originalmente na forma de uma escala de cla cação direta, foi considerada em seus totais, uma vez que, tanto de alunos quanto de professores observou-se uma certa aleatoriedade ao responder. Os dados obtidos são mostrados nas Tabelas 7 (Alunos) e 8 (Professores), abaixo. Tabela 7: Expectativa de futuras atividades profissionais mais citadas pelos alunos. Atividades Período . . x 2 3 4 5 6 7 8 9 Tot. Profissionais 6 | 2) | 6) | 09 | 6) | 23 | 47 | d6) | 89 | (29) Consultoria/ Auditoria/Certificação/ 29** 10 27 03 21 nu 15 07 19 142 Fiscalização/ Avaliação de Riscos (50,0) (41,6) (43,5) (37,5) (39,6) (47,8) (319) (43,8) (50,0) (43,2) Gestão Ambiental nas Empresas un o1 04 00 06 os 07 03 os 42 (18,7) (4,2) (6,5) (11,3) (21,8) (14,9) (18,8) (13,2) (12,9) Pesquisa e 06 OL os 02 08 OL 06 04 04 37 Desenvolvimento/Projetos (10,4) (4,2) (8,1) (25,0) (15,1) (4,3) (12,8) (25,0) (10,5) (1,2) Projetos/Gerenciamento de 10 04 os 00 06 02 00 00 08 35 Resíduos (17,3) (16,7) (8,1) (11,3) (8,7) (211) (10,6) Recuperação de Áreas Degradadas 00 02 08 OL 06 02 10 00 OL 30 (8,3) (12,9) (12,5) (11,3) (8,7) (21,3) (2,6) (9,1) Ambiente&Sociedade o1 03 03 o1 o1 02 0s o1 00 17 (1,8) (12,5) (4,8) (12,5) (1,9) (8,7) (10,6) (6,2) (5,2) Gestão de Recursos OL 00 02 OL 03 00 04 00 OL 12 Hídricos/Costeiros (1,8) (3,2) (12,5) (5,7) (8,5) (2,6) (3,6) Unidades de conservação 00 03 os 00 00 00 00 00 00 os (12,5) (8,1) (2,4) Atividades não relacionadas ao 00 00 03 00 02 00 00 OL 00 06 curso (4.8) (3.8) (6.2) (1.8) Tabela 7: Expectativa de futuras atividades profissionais mais citadas pelos alunos. Com: * Período e total de respostas, e: ** Total de respostas e porcentagem sobre o total. Fonte: Questionário aplicado. Aqui, cabe observar que foi feito um agrupamento das perspectivas citadas, sendo reunidas em um item as respostas relativas às habilidades de JULGAMENTO, (Consultoria, Auditoria, Certificação, Fiscalização e Avaliação de Riscos), outro com as relativas às habilidades de EMPREENDEDORISMO, ou seja, a GESTÃO (Gestão Ambiental nas Empresa de Resíduos e Recursos Hídricos), e, ainda, as habilidades de PESQUISA, em outro item. O s, Tratamento objetivo imediato desta divisão consiste na comparação de habilidades, não se podendo esquecer da, sempre presente, sobreposição de atividades, na realidade cotidiana. Uma análise dos dados obtidos dos alunos (Tabela 7) mostra uma forte concentração de respostas (43,2% do total, e sempre maior que os 31,9%, do sétimo período) nos itens referentes à fiscalização, consultoria e auditoria, ou seja, atividades não diretamente 46 relacionadas à gestão. Apenas 12,9% do total, e sempre menor que os 21,8% do sexto período, colocaram como perspectiva de atuação profissional o item “Gestão Ambiental em Empresas”, justamente o primeiro dos “Objetivos Específicos”, e também, especificamente, citado no “Perfil Profissiográfico” constantes no Catálogo do Curso (Apêndice — 1. Se, acrescidos a estes números, os contemplados em “Projetos/Gestão de Resíduos” e “Gestão de Recursos Hídricos/Costeiros”, estes passam para 27,1% no total e 37,8%, para o primeiro período, permanecendo “Gestão Ambiental em Empresas” sempre menores que os itens referentes à fiscalização, consultoria e auditoria, (contemplados com 50,0% no primeiro período). Tabela 8: Expectativa de futuras atividades profissionais mais citadas pelos professores. Atividade Profissional Nº Jo Consultoria/ Auditoria/Certificação/Fiscalização/ Avaliação de Riscos 21 33,3 Pesquisa e Desenvolvimento/Projetos 9 14,3 Gestão Ambiental nas Empresas 14 22,2 Projetos/Gerenciamento de Resíduos 16 25,4 Recuperação de Áreas Degradadas 3 4,8 Tabela 8: Expectativa de futuras atividades profissionais mais citadas pelos professores. Total de respostas e porcentagem sobre o total. Fonte: Questionário aplicado. Outros itens citados apenas pelo corpo discente (Tabela 7) são: “Unidades de conservação”, com 2,4%, perspectiva profissional que tem sido muito comentada na mídia, “Gestão de recursos hídricos/costeiros”, com 3,6% e diversas perspectivas, aqui aglutinadas como “Ambiente&Sociedade” com 5,2% como, por exemplo, “Projetos sociais”, citado por um aluno do sétimo período. Finalmente, são, ainda, citadas algumas poucas perspectivas profissionais (1,8% do total), aqui aglutinadas como “Atividades não relacionadas ao curso”. Como exemplo destas, transcreve-se esta: "Obs: Não pretendo exercer o papel de engenheira ambiental. Gostaria de ser professora (mestre) em química ou matemática .”, citada por uma aluna do terceiro período. Comparando as respostas dos alunos (Tabela 7) com as dos professores (Tabela 8), que contemplam “Consultoria/Auditoria/Certificação/Fiscalização/Avaliação de Riscos” com 33,3% e “Gestão Ambiental em Empresas” com 22,2%, e 47,6%, se acrescido de “Projetos/Gerenciamento de Resíduos”, observa-se uma inversão de perspectivas entre o Corpo Discente e o Corpo Docente, tendo os alunos citado, preferencialmente, “Consultoria/ Auditoria/Certificação/Fiscalização/A valiação de Riscos”, com 43,2% contra 47 33,3% de citação, por parte dos professores, e estes citando “Gestão Ambiental em Empresas” e “Projetos/Gerenciamento de Resíduos” junto com “Gestão de Recursos Hídricos/Costeiros”, com 47,6% contra 27,1% dos alunos (Gráfico 5), onde se observa, ainda, a importância dada ao item “Projetos/Gerenciamento de Resíduos”, citado com 10,6% pelos alunos e 25,4% pelos professores. Atividades profissionais mais citadas, comparação 50 45 40 35 8 Porcentagem B 3 8 8 a o Gráfico 5: Comparação das atividades profissionais mais citadas pelos alunos e professores. Fonte: Questionário aplicado. Tabela de dados: ANEXO — V. A incongruência observada no Gráfico 5 deve ser relativizada, uma vez que não se pode deixar de levar em conta influências como o mercado profissional, a visibilidade na mídia, etc... Estas influências atuam, diferentemente, sobre ambos os corpos estudados, nos quais 50 Acredita-se, desta forma, ter respondido a questão de pesquisa: “Que entendimento os alunos e os professores do Curso de Engenharia Ambiental da UNIVALI têm sobre a importância das disciplinas e dos conteúdos de Física Básica na formação e atuação profissional do engenheiro ambiental?”. A dicotomia observada, ou seja, que a alta valoração, i.e., a consciência da importância destas disciplinas na formação profissional básica de um engenheiro ambiental, tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores, não se reflete em motivação, por parte dos alunos, para cursar estas disciplinas, no momento didaticamente adequado. Esta situação demonstra a baixa compreensão, por parte dos alunos, da importância das disciplinas de Física Básica, em oposição à consciência da importância da Física como alicerce na construção dos Conhecimentos/Habilidades/ Competências esperados de um engenheiro ambiental. Com esta pesquisa, pode-se deixar, ao coordenador e professores do curso estudado, para discussão visando ao constante aprimoramento do projeto pedagógico do Curso de Engenharia Ambiental, em busca de uma aprendizagem que seja realmente significativa, as seguintes sugestões: - Carga didática concentrada nos conteúdos mais valorizados (calorimetria, termodinâmica e mecânica dos fluidos); - Aprimoramento do laboratório didático de física, com respeito aos equipamentos adequados ao nível universitário e melhor adequação da sala para uso didático, considerando o número de alunos por experimentos, disponíveis em cada aula; - Apresentar o Quadro de Segiiência Lógica como um mapa conceitual virtual, expondo as inter-relações entre as diversas disciplinas e/ou conteúdos do curso, através do uso de Hiperlinks. Esta é a acterização pretendida do curso, quanto às disciplinas de Física Básica e seus conteúdos, objetivo principal desta pesquisa. Através identificação e descrição das competências desejadas, referentes às disciplinas pesquisadas, tanto por parte dos alunos, quanto de seus professores, na formação profissional de um engenheiro ambiental, bem como a identificação das perspectivas de atuação profissional, e a comparação destas opiniões, obtive-se um quadro do ambiente estudado, ainda que parcial e sujeito às diversas interpretações que um estudo deste tipo admite. 51 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Editora Interamericana Ltda., 1980. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; Etnografia da prática escolar. Editora Papirus, série prática pedagógica, 2000. BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari K. Investigação Qualitativa em Educação. Porto Editora Lda, 1994. Engenharia Ambiental - Catálogo de Curso. Universidade do Vale do Itajaí — UNIVALI, Pró-Reitoria de Ensino; Centro de Educação de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar — CTTMAR, 2002. FIFE-SCHAW, Chris; BREAKWELL, Glynis M.; HAMMOND, Sean. Research Methods in Psycology. SAGE Publications,1995. GESSER, Verônica. A Evolução Histórica do Currículo: dos primórdios à atualidade. Contrapontos, Itajaí, ano — 2,n.4, p 69 — 81, jan./abr. 2002. LESSARD-HÉRBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Gérald. Investigação Qualitativa: Fundamentos e Práticas. Instituto Piaget, 1990. MARCONI, Marina A. e LAKATOS, Eva M. Técnicas de Pesquisa. Editora Atlas S. A., 1999. MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: A teoria de David Ausubel. Editora Moraes Ltda., 1982. NOT, Louis. Ensinando a Aprender: elementos de psicodidática geral. São Paulo: Editora Summus, 1993. NOVAK, Joseph D. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. Disponível em: <http://cmap.coginst.uwf.edu/info>. Acesso em junho 2003. PACHECO, José A. Currículo: Teoria e Práxis. Porto Editora, LDA, Coleção Ciências da Educação, 1996. TYLER, Ralph W. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Editora Globo, 1975. Legislação consultada: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Resolução 48/76. Brasília, DF, MEC/DAU. Set. 267p, 1977. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer Nº CNE/CES 1362/2001. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CES 1362.pdf>. Aceso em: 02 dezembro 2003. 52 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES 11/2002. Disponível em: <http://www.mec.gov/cne/pdf/CES 112002.pdf>. Aceso em: 02 dezembro 2003. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES 1.304/2001. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CES 1304 .pdf>. Acesso em 02 dezembro 2003. Outras leituras Sobre Engenharia Ambiental: BRAGA, Benedito et al. Introdução à Engenharia Ambiental. Prentice Hall., 2002 CASTRO, Newton de (coordenador). A questão ambiental e as empresas. SEBRAE, 1998. Sobre currículo: APPLE, Michael W. Conhecimento Oficial: A educação democrática num era conservadora. Editora Vozes Ltda, 1997. SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinariedade: O currículo integrado. Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998. KELLY, Albert V. O currículo: teoria e prática. Harper&Row do Brasil, 1981. DA SILVA, Tomaz T. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Editora Autêntica, 2002. Sobre mapas conceituais: MOREIRA, Marco A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Adaptação e atualização, em 1997, de um trabalho com o mesmo título publicado em O ENSINO, Revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-Linguística. Potevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, Nº 23 a 28: 87-95, 1988. Sobre pesquisa em educação e questionários: COHEN, Louis e MANION, Lawrence. Research Methods in Education, 4º Ed. Routledge. LUNA, Sergio V. de. Questionários e entrevistas como instrumentos para a coleta de informação em Psicologia. Psicologia Revista, Nº 1, 1995. ROBSON, Colin. Real World Research. Blackwell, 1999. 55 GEOLOGIA: Características Físicas da Terra. Minerais e Rochas, Intemperismo. Solos. Hidrogeologia. Ambientes Geológicos da Erosão e Deposição. Geodinâmica. Tectônica. Geomorfologia. CLIMATOLOGIA: Elementos e Fatores Climáticos. Tipos de Classificação de Climas. HIDROLOGIA: Ciclo Biológico. Balanço Hídrico. Bacias Hidrográficas Escoamento Superficial e Subterrâneo . Transporte de Sedimentos. ECOLOGIA GERAL E APLICADA: Fatores Ecológicos. Populações. Comunidade. Ecossistemas. Sucessões Ecológicas. Ações Antrópicas. Mudanças Globais. HIDRÁULICA: Hidrostática e Hidrodinâmica. Escoamento sob pressão. Escoamento em Canais. Hidrometria. CARTOGRAFIA: Cartografia. Topografia. Fotogrametria. Sensoriamento Remoto. RECURSOS NATURAIS: Recursos renováveis e não renováveis. Caracterização e aproveitamento dos recursos naturais. POLUIÇÃO AMBIENTAL: Qualidade ambiental. Poluentes e contaminantes. Criterios. Padrões de emissão. Controle. IMPACTOS AMBIENTAIS: Conceituação. Fatores ambientais. Instrumentos de Identificação e análise. Os Impactos ambientais. Avaliação de Impactos Ambientais. SISTEMAS DE TRATAMENTO DE AGUA E DE RESÍDUOS: processos físico-químicos e biológicos do tratamento da água e dos resíduos sólidos, líquidos e gasosos. LEGISLAÇÃO E DIREITO AMBIENTAL: Evolução do Direito Ambiental, história da Legislação ambiental. Legislação Básica: Federal, Estadual e Municipal. Trâmite e práticas legais. SAUDE AMBIENTAL: Conceito de Saúde. Saúde Pública. Ecologia das doenças. Epidemiologia. Saúde ocupacional. PLANEJAMENTO AMBIENTAL: Teoria de planejamento. Planejamento no sistema de gestão ambiental. SISTEMAS HIDRÁULICOS E SANITÁRIOS: Sistema de abastecimento de água. Sistemas de esgotos sanitários. Sistemas de drenagem. Sistemas de coleta, transporte e disposição de resíduos sólidos. 56 ANEXO - II . CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR RESOLUÇÃO CNE/CES 11, DE 11 DE MARÇO DE 2002.0 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º, do $ 2º, alínea “c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CES 1.362/2001, de 12 de dezembro de 2001, peça indispensável do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educação, em 22 de fevereiro de 2002, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, a serem observadas na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do País. Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Engenharia definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de engenheiros, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Engenharia das Instituições do Sistema de Ensino Superior. Art. 32 O Curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade. Art. 4º A formação do engenheiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades gerais: I- aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia; Il- projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados; Hl- conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos; IV- planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia; V- identificar, formular e resolver problemas de engenharia; VI- desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas; VI- supervisionar a operação e a manutenção de sistemas; VII - avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas; VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica; IX- atuar em equipes multidisciplinares; X- compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais; XI- avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental; XII - avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia; XIII - assumir a postura de permanente busca de atualização profissional. Art. 5º Cada curso de Engenharia deve possuir um projeto pedagógico que demonstre claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas. Enfase deve ser dada à necessidade de se reduzir o tempo em sala de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos estudantes. !? CNE. Resolução CNE/CES 11/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32. 57 $ 1º Deverão existir os trabalhos de síntese e integração dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso, sendo que, pelo menos, um deles deverá se constituir em atividade obrigatória como requisito para a graduação. $ 2º Deverão também ser estimuladas atividades complementares, tais como trabalhos de iniciação científica, projetos multidisciplinares, visitas teóricas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de protótipos, monitorias, participação em empresas juniores e outras atividades empreendedoras. Art. 6º Todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve possuir em seu currículo um núcleo de conteúdos básicos, um núcleo de conteúdos profissionalizantes e um núcleo de conteúdos específicos que caracterizem a modalidade. $ 1º O núcleo de conteúdos básicos, cerca de 30% da carga horária mínima, versará sobre os tópicos que seguem: |- | Metodologia Científica e Tecnológica; IH - Comunicação e Expressão; HI - Informática; IV- Expressão Gráfica; V- Matemática; VI- Física; VII - Fenômenos de Transporte; VIII - Mecânica dos Sólidos; IX- Eletricidade Aplicada; X- Química; XI- Ciência e Tecnologia dos Materiais; XII - Administração; XIll- Economia; XIV - Ciências do Ambiente; XV - Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania. $ 2ºNos conteúdos de Física, Química e Informática, é obrigatória a existência de atividades de laboratório. Nos demais conteúdos básicos, deverão ser previstas atividades práticas e de laboratórios, com enfoques e intensividade compatíveis com a modalidade pleiteada. $ 3º O núcleo de conteúdos profissionalizantes, cerca de 15% de carga horária mínima, versará sobre um subconjunto coerente dos tópicos abaixo discriminados, a ser definido pela IES: I- Algoritmos e Estruturas de Dados; - Bioquímica; HT - Ciência dos Materiais, IV- Circuitos Elétricos; V- Circuitos Lógicos; VI- Compiladores; VII- Construção Civil; VIll- Controle de Sistemas Dinâmicos; IX - Conversão de Energia; X- Eletromagnetismo; XI- Eletrônica Analógica e Digital; XIl- Engenharia do Produto; XH - Ergonomia e Segurança do Trabalho; XIV- Estratégia e Organização; Xv - Físico-química; XVI - Geoprocessamento; XVIl- Geotecnia; XVIlI- - Gerência de Produção; XIX- Gestão Ambiental; XX- Gestão Econômica; XXI- Gestão de Tecnologia; XXIl - Hidráulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Básico; XXIII - — Instrumentação; XXIV - Máquinas de fluxo; XXV- Matemática discreta; XXVI- Materiais de Construção Civil; 60 Questionário Idade: anos Sexo: M( ) F( ) Ano de ingresso: Período que está cursando: período Sobre matérias de física básica: Matéria Nunca fiz Cursando Abandonei Reprovado Aprovado Física -1 6) O O O O Física - II O O O O O Fenômenos de O O O (O) O transporte Se você trancou e/ou abandonou uma matéria de física, justifique: Qual a sua opinião sobre a importância das matérias de física básica durante o curso de Engenharia Ambiental: Nenhuma 1()2() 3() 4()5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Qual a sua opinião sobre a importância dos seguintes temas de física básica durante o curso de Engenharia Ambiental: Cinemática: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) justifique: Mecânica: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: 61 Calorimetria: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Termodinâmica: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Mecânica dos fluídos: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Eletricidade e Magnetismo: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Física Nuclear: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Relatividade Geral: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Liste, por ordem de importância, cinco atividades profissionais que você pretende e/ou acredita que irá desenvolver durante o exercício da profissão de Engenheiro(a) Ambiental: 1) 2) 3) 4) 5) Grato pela sua colaboração! 62 ANEXO - IV: QUESTIONÁRIO PARA O CORPO DOCENTE Caro professor, este Questionário faz parte de uma pesquisa, em nível de mestrado, sobre a percepção dos professores e alunos do curso de Engenharia Ambiental quanto à importância das matérias de física básica no decorrer deste curso, e na atuação profissional de um Engenheiro Ambiental. Esta pesquisa visa, sobretudo, melhorar a visão dos Professores e da Coordenação deste curso sobre estes temas, objetivando aprimorar o ensino básico oferecido aos alunos. Neste questionário é utilizada uma escala de importância, como segue: 1) Nenhuma importância. 2) Muito pouca importância. 3) Pouca importância. 4) Alguma importância. 5) Muita importância. 6) Extrema importância. Caso você não saiba, ou não tenha uma opinião formada, marque “não sei”. Escolha uma única opção, e, se julgar importante, justifique a sua resposta. Eletricidade e Magnetismo: a) Para a sua matéria: 65 Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: b) Para o exercício profissional da Engenharia Ambiental: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Física Nuclear: a) Para a sua matéria: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: b) Para o exercício profissional da Engenharia Ambiental: Nenhuma 1() 2() 3() 4() 5() 6() Extrema Não sei ( ) Justifique: Liste, por ordem de importância, cinco ações que você julga que sejam desenvolvidas profissionalmente por um Engenheiro Ambiental: 1) 2) 3) 4) 5) Grato pela sua colaboração! ANEXO - V: TABELAS REFERENTES AOS GRÁFICOS 4 E 5 66 Totais Eletricid Matérias Mecânic Media e Cinemáti | Mecânic | Calorime | Termodi ade e| Física Relativid de física a dos (Desv. ca a tria nâmica magnetis | Nuclear | ade geral básica fluidos Padr.) mo 4,55 3,95 4,27 4n 4,78 4,86 3,82 3,92 4,07 Alunos. (1,08) (131) (1,16) (1,13) (1,04) (1,22) (1,42) (1,54) (1,37) Profissão | 5,24 4,53 4,88 5,13 5,44 5,24 4,60 4,38 N/A (0,83) (1,43) (1,15) (0,72) (0,63) (0,83) (1,42) (1,15) 4,53 4,07 4,06 4,27 4,38 412 3,86 3,69 Matéria N/A (1,18) (1,53) (1,73) (1,49) (1,50) (1,73) (1,63) (1,62) Tabela de dados referente ao Gráfico 4: Comparação entre as percepções de Discentes e Docentes sobre a importância das matérias e conteúdos de física. Médias e desvio. padrão) dos dados obtidos. N/A: Não se Aplica. Fonte: Questionário aplicado. Atividade Profissional Alun. Profs. Consultoria/ Auditoria/Certificação/Fiscalização/Avaliação de Riscos 43,2 33,3 “JULGAMENTO” Gestão Ambiental nas Empresas mais Resíduos e recursos hídricos 2711 47,6 “EMPREENDEDORISMO” Gestão Ambiental nas Empresas 12,9 22,2 Pesquisa e Desenvolvimento/Projetos 11,2 14,3 Projetos/Gerenciamento de Resíduos 10,6 25,4 Recuperação de Áreas Degradadas 9,1 4,8 Tabela de dados referente ao Gráfico 5: Comparação das atividades profissionais mais citadas pelos alunos e professores. Porcentagem sobre o total de respostas. Fonte: Questionário aplicado. 9. APÊNDICES APÊNDICE - I CATÁLOGO DE CURSO ENGENHARIA AMBIENTAL 2002 / UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI centro de Educação de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar 1 OBJETIVOS DO CURSO 1.1 Objetivo Geral Formar profissionais com capacitação técnico-científica para atuar em nível local, regional e nacional, de modo ético, criativo e integrador, na prevenção e resolução de problemas ambientais, buscando a manutenção e/ou melhoria da qualidade sócio-ambiental. 1.2 Objetivos específicos Para atender ao objetivo geral, o curso encontra-se orientado aos seguintes objetivos específicos: e Formar profissionais com forte orientação à Gestão Ambiental; e Fortalecer a pesquisa e extensão em Qualidade e Tecnologia Ambiental, Planejamento Ambiental e Tecnologia da Informação como as grandes áreas que compõem a Gestão Ambiental, oportunizando ao acadêmico o trânsito e a experiência junto a elas; e Estabelecer parcerias junto a empresas dos setores produtivo, de prestação de serviços, governamental e não-governamental viabilizando através de projetos e estágios a vivência da prática profissional ao acadêmico; e Constituir convênios com instituições acadêmicas, de pesquisa e extensão, em nível regional, nacional e internacional, visando a colaboração e o desenvolvimento técnico-científico, e o intercâmbio de alunos; e Fomentar a contextualização do acadêmico ao mercado de trabalho e aos avanços técnico-científicos do campo profissional através do desenvolvimento e/ou participação em atividades extracurriculares; e e Atuar no processo de consolidação da profissão através de iniciativas junto aos órgãos reguladores de ensino e atuação profissional, instituições de ensino superior, e o mercado de trabalho. / UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI centro de Educação de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar 2 PERFIL PROFISSIOGRÁFICO O Engenheiro Ambiental formado na UNIVALI deverá ter um perfil direcionado à prevenção e/ou resolução de problemas ambientais que afetam a qualidade ambiental e de vida da sociedade, com habilidades e capacitação técnico-científica para atuar numa visão transdisciplinar, de modo ético, crítico e criativo, na gestão ambiental de empresas, indústrias e instituições públicas e privadas. Para atender a este perfil, o graduando deverá desenvolver as seguintes competências e habilidades ao longo do curso: e Coletar, processar e analisar dados ambientais; e Trabalhar em equipe multidisciplinar transitando com facilidade entre as diversas áreas envolvidas; * Apresentar atitude empreendedora e de liderança; e Elaborar e administrar planos de gestão considerando as variávies técnico- científicas, sociais, econômicas e legais; e Demonstrar capacidade de síntese na elaboração de relatórios e pareceres e Analisar criticamente projetos frente a potenciais impactos ambientais, reconhecendo suas implicações sociais e econômicas; e Conhecer, aplicar e desenvolver recursos tecnológicos para prevenção e resolução de problemas ambientais; ITAJAÍ UNIVERSIDADE DO VALE DO Pró-Reitoria de Ensino Centro de Educação de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar UNIVALI sojes sp cpjussopd sopoopul [7HO os Elpnerpa 291800) puequ onscorpa E] PEA A POD EF FE HR [HO S [HO—R toçsereoio 1oeberpeio sue ErSEm neigunoen us ctoreuo plusçuna ensquvoen = = spustorroas optopbe] > uses soEoprsEN ofopos evo ceia EM soupios pena E poe [posa | pousos | pros pro sa || (Hom Rom] [PHS] [BED E so “ouve E puequy E] abr Debuep Deo neo sotol ciapry a Comnçip seusjimoos onsuDbuy vorso vfopa Scpberass ai Te Eno (HS —S H5—m Ei TR po —= [om Jr pose as espada “eptcem puscuiy coguneo qem coma com Sibgeõos ' epogues ojpocoy poçêrpoa HO UI [555 [HD Sm (Hm rn am PS] [PS Isepedes Iejemaneo |) usem 15e8m conuteetoa conpor cento pro pre gpa, EsAS] Fisdasl l euro conuino euro dio [7H 28 Em Hm SRS o] [Es] = Essen E ooo tocas ses nvom vem estoy |csscâusep cqueo die [HO RS [HER HS DIR [HS um SFH omjeo ouros 1 spvspoircuro Vassoura E cus Rue L 5 Rrconeda cota coma musa seco axu 2 po Em Susma cebeinduno copo epcuss 5] E octeuBitou Em dia HO 8] | [EDIR HS OR [ao HS HEM] soiquos rsnç esequots Iewsuu6us Soda sessao ER SOULS Sp soh DIDINSEU: ud =p op seçõent: no asp Db a PE] soeby susuçuss : cpcpegso carga psjRsa ceopego creia popeor crqnas popa crops. VOIOO1 VIONINDAS JA OHAVNO - TVINaIIGINV VIHVHNIONI 3.2 Quadro de Sequência Lógica do Curso de Engenharia Ambiental UNI VERSI DADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE CONTEÚDOS CARGA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO REF. APRENDIZAGEM HORÁRIA Reconhecer conceitos básicos | UNIDADE I — INTRODUÇÃO ÀS Aulas expositivas Aulas práticas em sala de física e matemática GRANDEZAS FÍSICAS o Aulas práticas em sala necessários para o 1.1 Revisão de alguns tópicos de conceitos e uso do acompanhamento dos física: grandezas, ordens de raciocínio lócico conteúdos da disciplina grandeza, mudanças de unidades 04 8 1 Aplicação da soma e produtos 12 Soma e produto de vetores. de vetores etores unitários Aplicar o conteúdo na resolução | UNIDADE II - CINEMÁTICA Aulas expositivas Aulas práticas em de problemas envolvendo o 2.1 Movimento uniforme o nbrinaa ds laboratório . , - . Aulas práticas em laboratório movimento de partículas e 2.2 Movimento uniformemente Aplicação dos corpos extensos variado 04 aci e uso do 1 2.3 Movimento circular uniforme raciocínio lógico. Habilidade prática Empregar as leis na resolução | UNIDADE III — DINÂMICA Aulas expositivas. ACI de problemas considerando as 3.1 Leis de Newton Aulas práticas em laboratório Sobre os conteúdos de forças e energias envolvidas em | 3.2 Trabalho 21234 um processo mecânico 3.3 Energia . : 3.3.1 Energia cinética 2 Critérios 12 3.3.1 Energia Potencial Demonstrar o domínio | gravitaciona sobre os conteúdos 3.3.1 Energia mecânica avaliados 3.4 Potência (Peso 0.3) Física 1- 2º Período 3 UNI VERSI DADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE CONTEÚDOS CARGA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO REF. APRENDIZAGEM HORÁRIA Utilizar leis da termodinâmica | UNIDADE IV - TERMODINÂMICA Aulas expositivas VPI na resolução de problemas 4.1 Calor e temperatura . Sobre os conteúdos de envolvendo dilatação térmica 4.1.1 Escalas termométricas , ei - x - ei 21a4.2 de um corpo e de equilíbrio 4.1.2 Dilatação dos corpos Aulas práticas em laboratório 123 termodinâmico de um processo | 4.2 Calores 12 ACI Critérios: Demonstrar “ térmico 4.2.1 Calor sensível o domínio sobre os 4.2.2 Calor latente de fusão conteúdos avaliados 4.2.3 Calor latente de vaporização (Peso 0.7) Empregar os princípios da UNIDADE V - HIDROSTÁTICA Aulas expositivas ACI hidrostática na resolução de sa específica e densidade Aulas práticas em sala Sobre os conteúdos de problemas envolvendo o 5.2 Pressão , ri . api . 5.1a54 equilíbrio de fluidos e corpos 5.2.1 Pressão hidrostática 123 imersos atmosférica 14 Critérios: Demonstrar “o manométrica é o domínio sobre os absoluta conteúdos avaliados 5.3 Princípio de Pascal (Peso 0.3) 5.4 Princípio de Arquimedes Aplicar o conteúdo na resolução | UNIDADE VI - HIDRODINÂMICA Aulas expositivas VPH de problemas envolvendo os 6.1 Vazão o nbrinaa nua e cao os : . Aulas práticas em sala Sobre os conteúdos de processos físicos em um fluido 6.2 Fluxo laminar Sla64 em movimento 6.3 Equação de Bernoulli . . 123 6.4 Escoamento viscoso 14 Critérios “qo 6.5 Número de Reynolds Demonstrar o domínio sobre os conteúdos avaliados Física 1- 2º Período UNIVALI UNI VERSI DADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar REFERÊNCIAS BÁSICA 1. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Física. Rio de Janeiro: LTC, 1980. 2. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de física básica. v. 1 e 2. São Paulo: Blucher, 1990. 3. SEARS, F.; ZEMANSKY, M. W.; YOUNG, H. D. Física. v. 1 e 2. São Paulo: LTC, 1998. 4. TIPLER, P. A. Física. v. 1. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1990. Física 1- 2º Período UNI VERSI DADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE CONTEUDOS CARGA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO REF. APRENDIZAGEM HORÁRIA Identificar os processos UNIDADE I - TERMODINÂMICA Aula expositiva dialogada Aula prática termodinâmicos 1.1 Equação dos gases ideais Aula prática de laboratório Critério 1.2 Estados termodinâmicos 1.3 Trabalho termodinâmico. Domínio do Diagrama pxV conhecimento e 1.4 Transformações habilidade de termodinâmicas resolver problemas 1.5 Primeira Lei da termodinâmica 15 específicos 1,2,3, 1.6 Processos cíclicos VP: Prova escrita 4 1.7 Segunda lei da termodinâmica no 1.8 Conceito de Entropia Critério Resolução de problemas com coerência Clareza nas respostas Física II — 3º Período 8 UNI VERSI DADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE CONTEÚDOS CARGA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO REF. APRENDIZAGEM HORÁRIA Identificar os fenômenos UNIDADE II - ELETRICIDADE E Aula expositiva dialogada Aula prática elétricos e magnéticos MAGNETISMO Aula prática de laboratório Critério 2.1. A carga elétrica 2.2. A Lei de Coulomb Domínio do 2.3. O campo eletrostático gerado por conhecimento e carga pontual habilidade de resolver 2.4. O campo elétrico gerado por problemas específicos 123 placas paralelas com cargas 23 VP: Prova escrita e 4 opostas o. 2.5. Diferença de potencial Critério 2.6. Capacitância Resolução de 2.6 A corrente elétrica contínua problemas com 2.8. A Lei de Ohm coerência 2.9 Magnetismo 2.10 Ondas eletromagnéticas (OEM) Clareza nas respostas Física II — 3º Período 4/4 UNI VERSI DADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE CONTEÚDOS CARGA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO APRENDIZAGEM HORÁRIA Identificar os fenômenos UNIDADE III. FÍSICA ATÔMICA E Aula expositiva dialogada Aula prática quânticos de processos naturais DO tomo de Bohr Aula prática de laboratório Critério 3.1.1. Níveis atômicos de energia Domínio do do hidrogênio conhecimento e 3.1.2. Espectros atômicos de habilidade de resolver emissão e absorção problemas específicos 3.1.3. Espectros de Raio-X VP II: Prova escrita 3.2 O núcleo do átomo 2 a 1,2, 3.2.1. Os núcleons Critério 3,4 3.2.2. Energia de ligação nuclear. Resolução de Instabilidade nuclear problemas com 3.2.3. Radioatividade 3.2.4. Datação pelo carbono 14 3.2.5. Efeitos da radiação no ser Clareza nas respostas humano. Dose de radiação 3.2.6. Reatores nucleares coerência Física II — 3º Período UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino Centro de Educação Superior de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS UNIDADE I - PROPRIEDADES FÍSICAS DOS MATERIAIS 1.1 Massa específica 1.2 Calor específico 1.3 Viscosidade cinemática e dinâmica 1.4 Condutibilidade e difusibilidade térmica 1.5 Temperatura e pressão críticas UNIDADE II - CONDUÇÃO UNIDIMENSIONAL DE CALOR EM REGIME PERMANENTE 2.1 Lei de Fourier. Equação da difusão do calor.. 2.2 Parede plana: temperaturas superficiais fixas 2.3 Sistemas radiais: temperaturas superficiais fixas 2.4 Convecção como condição de contorno UNIDADE III - CONDUÇÃO MULTIDIMENSIONAL DE CALOR EM REGIME PERMANENTE 3.1 Soluções analíticas: separação de variáveis 3.2 Princípio da superposição 3.3 Análise numérica e fatores de forma 3.4 Coeficiente Global de Transferência de calor UNIDADE IV - CONDUÇÃO DE CALOR EM REGIME TRANSITÓRIO 4.1 Análise concentrada. Números de Biot e Fourier 4.2 Sistemas unidimensionais: temperatura superficial fixada: Corpos semi- infinitos e finitos 4.3.Sistemas unidimensionais: condução por convecção 4.3.1 Corpos semi-infinitos 4.3.2 Placa de espessura finita: gráficos de Heisler 4.4 Sistemas multidimensionais: sólidos finitos UNIDADE V - MECÂNICA DE FLUIDOS NÃO VISCOSOS 5.1 Gases 5.1.1 Equação dos gases perfeitos 5.1.2 Concentrações molares. Pressões parciais 5.2 Hidrostática de fluidos 5.3 Hidrodinâmica de fluidos 5.3.1 Fluxo laminar e turbulento. Número de Reynolds 5.3.2 Conservação de massa e Equação de Bernoull UNIDADE VI — ESCOAMENTO LAMINAR 6.1.Escoamento sobre placa plana 6.1.1 Desenvolvimento da camada limite 6.1.2 Força de arrasto 6.1.3 Transferência de calor e massa 6.2 Escoamento em dutos: Transferência de calor e massa UNIDADE VII - ESCOAMENTOTURBULENTO 7.1 Escoamento sobre placa plana 7.1.1 Força de arrasto 7.1.2 Transferência de calor e massa 7.2 Escoamento em dutos 7.2.1 Perda de carga 7.2.2 Transferência de calor e massa UNIDADE VIII - CONVECÇÃO NATURAL 8.1 Número de Grashof. Relações empíricas UNIDADE IX - DIFUSÃO DE MASSA 9.1 Lei de Fick 9.2 Equação da difusão. Difusão de poluentes Fenômenos dos Transporte — 4º Período 13 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI Centro de Educação Superior de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE CONTEÚDOS CARGA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO REF. APRENDIZAGEM HORÁRIA Identificar as propriedades físicas | UNIDADE I - PROPRIEDADES FÍSICAS Aulas expositivas dialogadas e | Prova escrita dos materiais condutores de calor e | DOS MATERIAIS aulas práticas de laboratório avaliando as massa envolvidos nos fenômenos 1.1 Massa específica unidades 1,2 e 3 de transporte á quer específico ac: Critério: Domínio . "iscosh ade cinemática e 05 do conhecimento é 12.3 dinâmica habilidade de o 1.4 Condutibilidade e difusibilidade E resolver problemas térmica pa - ue específicos 1.5 Temperatura e pressão críticas Peso 20% Identificar a propagação UNIDADE II - CONDUÇÃO Aulas expositivas e aulas unidirecional de calor em meios UNIDIMENSIONAL DE CALOR EM práticas de exercícios materiais em regime pemanente REGIME PERMANENTE Analisar e discutir as 2.1 Equação geral da condução inn ntantotinas Ha a 2.2 Parede plana: temperaturas características da condução de . ficiais fixas 10 calor em regime permanete super” icia Ixas 2.3 Sistemas radiais: temperaturas superficiais fixas 2.4 Convecção como condição de contorno Fenômenos dos Transporte — 4º Período 14 UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Centro de Educação Superior de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar Pró-Reitoria de Ensino PLANO DE ENSINO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM CONTEÚDOS CARGA HORÁRIA ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO REF. Identificar a propagação multidirecional de calor em meios materiais em regime estacionário UNIDADE III - CONDUÇÃO MULTIDIMENSIONAL DE CALOR EM REGIME PERMANENTE 3.1 Soluções analíticas: separação de variáveis 3.2 Princípio da superposição 3.3 Análise numérica e fatores de forma 3.4 Coeficiente global de transferência de calor 10 Aulas expositivas e aulas práticas de exercícios 1,2,3 Determinar a propagação do calor, em função do tempo, em meios materiais UNIDADE IV — CONDUÇÃO DE CALOR EM REGIME TRANSITÓRIO 4.1 Análise concentrada. Números de Biot e Fourier 4.2 Sistemas unidimensionais: temperatura superficial fixada: Corpos semi-infinitos e finitos 4.3.Sistemas unidimensionais: condução por convecção 4.3.1 Corpos semi-infinitos 4.3.2 Placa de espessura finita: gráficos de Heisler 4.4 Sistemas multidimensionais: sólidos finitos 10 Aulas expositivas e aulas práticas de exercícios VP I: Prova teórica Critério Domínio do conhecimento e habilidade de resolver problemas específicos. (Peso 80%) 1,2,3 Fenômenos dos Transporte — 4º Período 15 A UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Ensino UNIVALI REFERÊNCIAS Centro de Educação Superior de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar - CTTMar BÁSICA 1. SISSOML. E.; PITTS D. R. Fenômenos de transporte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1972. 2. . Fenômenos de transporte. São Paulo: McGraw-Hill, 1981. (Coleção Schaum). COMPLEMENTAR 3. INCROPERA, F. P.; WITT D. P. Fundamentos de transferência de calor e massa. Rio de Janeiro: LTC, 1992. Fenômenos dos Transporte — 4º Período 18 4/4 UNIVERSIDADE DO VALE D Pró-Reitoria de Ensin: UNIVALI Centro de Educação Superior de Ciências Tecnológi. Tópicos Especiais II — 9º Período 19