Introdução á Didática de Educação Física, Notas de estudo de Educação Física

Baixe Introdução á Didática de Educação Física e outras Notas de estudo em PDF para Educação Física, somente na Docsity! CIBECANEP o B0003187 g INTRODUÇÃO À DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA INTRODUÇÃO À DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA APRESENTAÇÃO A iniciativa da Divisão de Educação Física do M.E.C. em publicar a presente obra tem por objetivo, primordialmente, oferecer subsídio aos alunos das Escolas Superiores de Educação Física e aos nossos especializados, de modo geral, no referente ao setor básico da Didática. Nesse propósito, as considerações em evidência foram: — as Escolas Superiores de Educação Física são as únicas que, entre as instituições qua preparam professores, não têm a Didática, cujo objetivo específico é justamente o estudo das téc- nicas de ensino, como disciplina constante de seus currículos; — a inclusão da Didática no currículo mínimo dessas Esco- las, estudada atualmente pelo Conselho Federal de Educação, exigirá, obviamente, material bibliográfico correspondente, e — o moderno conceito de Educação Física requer o que se pode chamar de uma "nova técnica de ensino", que traduz, no campo prático, os princípios teóricos já aceitos pela maioria dos nossos professores de Educação Física. O autor, salientando sempre a posição ocupada pelo educan- do, como centro de todo o processo educacional, e a do moderno professor de Educação Física, como autêntico educador, pro- curou, simplesmente, adequar algumas normas e procedimentos, aplicados, até hoje, empiricamente pelos professores de nossa especialidade, aos princípios básicos recomendados pela Didá- tica Geral. Assim, foram estudadas prioritáriamente as três fases da atividade discente — o planejamento, a orientação e o controle da aprendizagem em Educação Física — ao mesmo tempo em que se procurou desenvolver algumas considerações sobre aspec- tos teóricos da Educação. _ .. • ' Cumpre relevar ainda que o trabalho ora apresentado cons- titui fase importante na evolução técnica do PROGRAMA DE PUBLICAÇÕES da Divisão de Educação Fisica, que busca o aperfeiçoamento dentro dos novos conceitos de comunicação. A experiência assimilada pautará certamente as nossas futuras publicações. Considerando nossa diretiva, à frente da Divisão, de apoiar decisivamente o aperfeiçoamento técnico da Educação Física e dos Desportos, esperamos, com esse empreendimento, cumprir mais uma etapa de nossos objetivos. Tenente-Coronel Arthur Orlando da Costa Ferreira Diretor da Divisão de Educação Física do M.E.C. ÍNDICE APRESENTAÇÃO UNIDADE I — NOÇÕES FUNDAMENTAIS 1 — A Pedagogia 2 — A Educação ., 10 — A Didática 23 UNIDADE II — O EDUCANDO 27 — Aspectos Evolutivos do Educando 28 — Considerações acerca dos exercícios físicos para crian- ças e adolescentes 39 — O dimorfismo sexual do educando e suas influências nas práticas físicas 40 UNIDADE III — O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 44 — Requisitos Básicos do Professor de Educação Física . . . 46 — O Professor de Educação Física e o Grupo Profissional Pedagógico 51 — O Professor de Educação Física e o Fenômeno da Lide- rança 55 — O Professor de Educação Física e a Ética Profissional .. 57 UNIDADE IV — FINALIDADES DA EDUCAÇÃO E OBJETIVOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 60 — Finalidades da Educação 61 — Objetivos do Ensino 61 — Finalidades da Educação Brasileira 62 — Objetivos da Educação Física 63 UNIDADE V — OS CONTEÚDOS 69 — Alguns Aspectos a Considerar na Seleção dos Conteúdos 71 — Algumas formas pelas quais os conteúdos se apresentam 77 UNIDADE VI — MÉTODO E CICLO DOCENTE 107 Primeira Parte 1 — Método 108 2 — Principais Métodos Empregados no Brasil 109 Segunda Parte Ciclo Docente 142 a) O Planejamento do Ensino da Educação Física 143 b) Orientação da Aprendizagem 194 c) Controle da Aprendizagem 287 CONCLUSÕES 313 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 314 ÍNDICE DA MATÉRIA 319 Com o passar do tempo, o conceito inicial de Pedagogia começou a modificar-se. No século II, São Clemente de Alexandria, no seu livro "O Pedagogo", já faz menção a quatro significados para Pedagogia. Uma vez abandonado o conceito etimológico por considerá-lo vago, impreciso e insuficiente, procurou-se conceituá-lo como "arte de educar", "ciência da educação" e até "ciência e técnica da educação". Estes concei- tos, porém, são ainda confusos e limitativos. Evoluiu-se depois para "ciência da arte de educar". Ciência, por envolver conhecimentos certos e sistemáticos adquiridos por métodos idôneos, e arte porque supõe uma realização. Esta definição é ainda restritiva e unilateral, se estudados outros aspectos da problemática. A Pedagogia, por exemplo, determina valores éticos e sociais a serem atingidos pela educação, fazendo, assim, uma especulação filosófica. Estabelece, também, como realizar a educação, po- dendo, portanto, ser considerada uma técnica. Desta forma, Pedagogia "seria, ao mesmo tempo, a filosofia, a ciência e a técnica da educação". Procura-se, atualmente, conceituá-la, também, tomando-se por base o seu conteúdo: "Pedagogia é o conjunto de conhecimentos sistemáticos sôbre o fenômeno educativo." Abrange, pois, o conjunto dos conhecimentos acumulados, organizados e sistematizados com rigor científico, sôbre a problemática da educação, através dos séculos. FONTES E EVOLUÇÃO DA PEDAGOGIA — Fase do Empirismo Pedagógico A Pedagogia era, inicialmente, um complexo de tradições educativas advindas da observação e da experiência empírica de antigos mestres. Sua única fonte era a experiência prática não metodizada. Apresen- tava, de uma parte, grandes erros, princípios e normas contraproducentes, onde predominavam a improvisação e o autodidatismo; de outra parte, já estabelecia alguns princípios válidos e normas aceitáveis, que mais tarde vieram a ser reavaliadas e reformuladas pela Pedagogia atual. — Fase da reflexão e crítica filosófica Esta fase teve como iniciadores Sócrates, Platão e Aristóteles e surgiu da necessidade de uma interpretação dos fins da educação, do estabeleci- mento de novas normas e diretrizes da ação educativa e de atender às exi- gências humanas e sociais da educação. Platão. Surge, a partir daí, a sistematização da Pedagogia, tornada uma disci- plina racional e ordenada, possibilitando a elaboração da política educacio- nal dos diferentes povos. — Fase da pesquisa científica Esta fase inicia-se em fins do Século XIX estimulada por três grandes fatôres fundamentais: — expansão do pensamento positivista, — controvérsia evolucionista e — rápida democratização da educação. A expansão do positivismo teve como conseqüência no campo pedagó- gico a pesquisa dos diversos aspectos da realidade e da natureza humana. A controvérsia evolucionista, analisando tôda a evolução biológica e psi- cológica da criança nas diferentes etapas evolutivas, proporcionou novos dados psicológicos, sociológicos, higiênicos, biológicos, econômicos e artís- ticos à educação. Foi quando surgiram os conhecimentos exatos e objetivos sôbre os dados reais do fenômeno educativo. A democratização da educa- ção aumentou a responsabilidade social da escola, exigindo a realização de pesquisas sôbre os problemas concretos da infância e da adolescência. Desta forma, pode-se compreender a grande complexidade da Peda- gogia moderna e a riqueza e densidade dos conhecimentos que ela en- volve. OBJETO DA PEDAGOGIA Pelo exposto, podemos compreender que o objeto específico da Peda- gogia é o "estudo do fenômeno educativo". CARACTERÍSTICAS DO FENÔMENO EDUCATIVO I — Disciplinas Filosóficas — História da Pedagogia A História da Pedagogia estuda a evolução da "teoria educacional" relacionando suas diversas manifestações no curso da História com as concepções religiosas ou filosóficas que lhe deram origem. Estuda, tam- bém, o desenvolvimento do pensamento filosófico-pedagógico, através dos tempos, caracterizando suas grandes etapas e os ideais que predominaram em cada uma delas. — Filosofia Educacional j A Filosofia Educacional estuda os princípios básicos e as finalidades que devem nortear a educação. Determina os valores a serem atingidos pela educação. — Política Educacional Esta disciplina examina os problemas da educação em têrmos das ne- cessidades sociais imediatas. II — Disciplinas Científicas — Biologia Educacional A Biologia Educacional, objetivando garantir condições propícias à educação das gerações mais jovens, estuda o desenvolvimento orgânico do educando, suas diferenças individuais e as formas de atuar sôbre aquelas diferenças. Analisa as influências da hereditariedade e do meio: os ca- racteres herdados e adquiridos, o crescimento, o sistema glandular, as con- dições ambientais, as atividades do sistema nervoso, a atividade muscular, a fadiga, as doenças e suas profilaxias etc. — Psicologia Educacional A Psicologia Educacional estuda as etapas evolutivas da psique das crianças e dos adolescentes, o fenômeno da aprendizagem, a personalidade em relação à sua formação e a sua adaptação ao meio etc. — Sociologia Educacional A Sociologia Educacional estuda as relações entre o indivíduo e o grupo, a natureza, do ponto de vista sociológico, do processo educativo, os fins sociais da educação, as influências dos grupos sociais (família, igreja, estado etc.) sôbre a educação. Analisa a correlação entre o sistema escolar e os sistemas sociais. — Estatística Educacional Estuda a educação do ponto de vista quantitativo, fornecendo ele- mentos que permitem uma série grande de avaliações, seja acerca dos dados biológicos e psicológicos da educação, seja acerca dos dados so- ciológicos. — História da Educação Estuda a evolução histórica dos sistemas e práticas educacionais, os grandes educadores nos momentos históricos, a organização e o funciona mento das experiências educacionais etc. — Educação Comparada Estuda e correlaciona as realidades educacionais: leis, sistemas, ins- tituições, métodos etc; as tendências pedagógicas de cada povo, os focos de irradiação dessas tendências, a extensão dessa irradiação. 8 III — Disciplinas Técnicas — Higiene Escolar A Higiene Escolar estuda as condições materiais da escola, os regimes de vida, de estudo e alimentação e as normas e cuidados de higiene física e mental dos corpos docente, discente e administrativo da escola. — Administração Escolar Estuda a estrutura e o funcionamento dos órgãos de administração escolar, a hierarquia e a distribuição de funções, enfim aplica as técnicas administrativas ao problema educacional. — Organização Escolar Estuda a mobilização de todos os recursos (materiais, financeiros, de pessoal etc.) de uma escola, com o objetivo de garantir maior eficiência, maior rendimento e economia de tempo, de dinheiro e de trabalho. — Didática Geral e Especial A Didática objetiva o ensino ou a direção técnica da aprendizagem. A Didática Geral estuda as teorias, princípios e normas gerais, exa- mina e critica os métodos de ensino, analisa e apresenta soluções para os problemas comuns de diferentes níveis, ramos, disciplinas ou práticas educativas. A Didática Especial estuda os objetivos de cada disciplina ou prática educativa, a programação dos conteúdos, os métodos e recursos específicos e os problemas particulares inerentes ao ensino em questão. — Orientação Educacional ou Orientação Educativa (segundo a L.D.B.) "A Orientação Educacional é uma atividade pedagógica organizada em bases científicas com caráter permanente, visando essencialmente ao aluno e acidentalmente ao jovem, para integrar sua educação geral por meio da atividade do orientador em cooperação com vários agentes pedagógicos e mediante técnicas adequadas." (CADES) A Orientação Educativa procura promover um ambiente capaz de levar o educando a agir de forma positiva. É, ao mesmo tempo, uma pro- moção, um projeto e um programa de ideais e valores. Ela age sub-repti- ciamente de forma a modificar a conduta do educando dentro de um certo prazo. A Orientação Educativa é, também, uma aprendizagem de profundi- dade, pois visa a realizar no indivíduo a sua maturidade. Procura fazer com que o indivíduo ultrapasse níveis de aspirações próximos para atingir outros que o levem a uma performance melhor. Considera-se a Orientação Educacional como uma higiene mental, não no sentido vulgar da expres- são, mas sim como uma prática terapêutica com base científica para aliviar tensões ou conflitos do indivíduo, conduzindo ao equilíbrio. — Psicoterapia Educacional Estuda as diferentes formas de anomalia mental e os desvios psicoló- gicos da infância e da adolescência, estabelecendo técnicas de diagnóstico, tratamento e reorientação psicológica. Elabora métodos especiais de en- sino para alunos com problemas relacionados com a conduta, reatividade e escolaridade. A EDUCAÇÃO CONCEITO DE EDUCAÇÃO Vulgarmente, usamos a palavra educação quando nos queremos referir ao grau de cultura, às atitudes, aos costumes sociais, à urbanidade e à polidez de um determinado indivíduo. Êste conceito vulgar, impreciso, vago e incompleto, baseado em noções ingênuas, contém, todavia, três tônicas que, analisadas, poderão servir para melhor compreensão do real significado do têrmo: a educação é algo que se adquire, que implica num processo perfectivo relacionado com o social. Não há perfeito acordo entre os estudiosos sôbre as origens etimológi- cas do têrmo educação. Uns afirmam-no derivado de "educare", que signi- fica criar, alimentar. Outros asseveram que êle se originou de "educere", composto de "ex", que significa direção para fora, e do verbo "ducere", conduzir. Desta forma, significaria "tirar de dentro para fora". Alguns dos grandes educadores do passado, baseando-se nas origens etimológicas da palavra, emitiram conceitos distintos aparentemente díspares. Desta forma, João Frederico Herbart "considera que o que se propõe à educação é introduzir materiais no educando, "alimento" que é preciso dar ao espírito para que se desenvolva". João Henrique Pestalozzi, partindo de outra origem do têrmo, assegura que "a única coisa que o educador tem que conseguir é desenvolver os ger- mens que se encontram no educando". Pode, assim, parecer à primeira vista, considerando-se aquelas duas origens, que existam dois conceitos distintos e inconciliáveis de educação. Tal, no entanto, não ocorre, pois os dois significados completam-se, indi- cando-nos os dois movimentos da educação: um de dentro para fora, no sentido de um desenvolvimento e maturação próprios, e outro de fora para dentro, que auxiliará àquele desenvolvimento. Desta forma, o processo educativo obedece a dois princípios: um, intrínseco à natureza do educan- do; outro, extrínseco a ela. O conceito vulgar e o etimológico da educação não satisfizeram aos estudiosos que, desde a antigüidade, procuram melhor conceituá-la. Assim, encontramos uma série de conceitos para o têrmo em questão, alguns dos quais transcrevemos a seguir: "A educação tem por fim evitar o erro e descobrir a verdade." (Sócrates.) "Educação consiste em dar ao corpo e à alma tôda a perfeição de que são capazes." (Platão.) "O verdadeiro escopo da educação é a obtenção da felicidade por meio da virtude perfeita." (Aristóteles.) "Educar é instruir a juventude e formar almas virtuosas." (Cí- cero.) Desta forma, podemos conceituar educação como "o processo de cres- cimento e desenvolvimento pelo qual o indivíduo assimila um corpo de conhecimentos, demarca os seus ideais e aprimora sua habilidade no trato dos conhecimentos para a consecução daqueles ideais". ALGUNS ASPECTOS DA EDUCAÇÃO SISTEMÁTICA NO BRASIL A educação, segundo suas influências, pode ser: assistemática, quando é inconsciente, espontânea e ocasional, e sistemática, quando é intencio- nal, consciente e seletiva. A educação assistemática desenvolve-se ao sabor dos incidentes e das circunstâncias fortuitas, sem que haja um planejamento anterior. Não sen- do ela seletiva, o indivíduo aprende coisas certas e coisas erradas, boas e más, donde se pode aquilatar a responsabilidade educativa que pesa sôbre es gerações adultas. O ser humano é assim, em grande parte, fruto dessa educação assistemática. A educação sistemática é, ao contrário da anterior, consciente, com objetivos previamente traçados, crítica e sobretudo intencional. A educa- ção sistemática é ministrada numa complexa e especializada instituição nitidamente seletiva — a Escola. De um modo geral, cada país congrega os serviços escolares em sistemas de ensino, regionais e locais, que vão constituir, no todo, o seu sistema nacional de ensino. SODER PODER on nono poDeER LEGISLATIVO ExECUTIVO JUDICIÁRIO MINISTÉRIO DA eoucaçÃo | COLTURA ENSINO NOS TERRITÓRIOS CONSELHO] tun mm FEDERAL | oe SISTEMA SISTEMA SISTEMA SISTEMA vue ação) se ESTADUAL ESTAQUAL ESTADUAL ESTAGUAL. T ENSINO DE DE DE o ! No ENSINO ensino ENSINO ENSINO Ii DISTRITO Y mz x 1 FEDERAL T L X7 ! 1 í . r CONSELHO CONSELHO CONSELHO! CoNsEcHOo Lili. —— esTAQUAL) EsTAguALI ESTADUAL É ESTADUAL -.=—=——— DE. -— BECO p--—- GE po-= [>A Br EDUCAÇÃO EoucaçÃão EDUCAÇÃO eoucaçÃo E s q s E s e s E E T EDIR Es] Bs) EAlEA [Ea] lia] fãs Ea [Ny [Ex es jeslasj Jespissi EM Jesfissfiss Bs Sal Es ge Rel ad) Jules) ES TES] RSI ES gs) ai] |5º 8 a & & Ê a 2 8 S É & q Administração do ensino segundo « L. B. D, fadaptado de Lourenço Filho). Os diferentes sistemas possuem, por sua vez, níveis ou graus de ensino que nada mais são do que a sua articulação vertical. (adaptado de Lourenço Filho) grande problema é o da reprovação escolar, dado que o número de repro- vados chega, por vezes, a ultrapassar o de aprovados. Desta forma,, considera-se o ensino que se restringe à primeira série como um desperdício econômico. A situação do professorado primário apresenta, também, um quadro desalentador. Segundo dados obtidos pelo Primeiro Censo Escolar do Bra- sil, 44% dos professôres primários em regência de classe são leigos, isto e, não possuem qualquer formação profissional, não podendo, muitas vezes, lecionar além da segunda série primária, pois um passo mais adiante não deram na sua formação. Assim sendo, é perfeitamente válido concluir que a Educação Física, embora obrigatória por força de Lei neste nível de ensino, ficará prática- mente esquecida por muito tempo em nossas escolas primárias. Nos gran- des centros, entretanto, começamos a notar um maior interesse por parte da direção das escolas em incluir efetivamente essa "prática educativa" no currículo dos seus educandários. Educação de Grau Médio "A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na es- cola primária, destina-se à formação do adolescente." Êste artigo da Lei Vista de uma sala de aula de um moderno Ginásio Secundário. (G. E. Nun'Álvares Pereira — Rio de Janeiro) n.° 4.024 representa uma grande conquista para a educação brasileira, pois começa a abandonar a idéia de que a escola média teria como finalidade preparar jovens para os cursos superiores, substituindo-a pela idéia correta de que sua finalidade é a formação da personalidade do educando. O ensino médio brasileiro é, como se sabe, ministrado, atualmente, em dois ciclos: o GINASIAL e o COLEGIAL. Desta forma, o têrmo "gi- násio" não mais significa um tipo de ensino, mas sim o ciclo de um nível ou grau de ensino. Todo o primeiro ciclo de ensino médio chama-se giná- sio: há, portanto, ginásio secundário, ginásio comercial, ginásio indus- trial etc. Da mesma forma, todo o segundo ciclo do ensino médio chama-se co- légio ou "curso colegial", havendo, assim, colegial comercial, colegial in- dustrial, colegial secundário etc. Esses ramos, hoje em dia, dão acesso à Universidade, ao contrário do que ocorria anteriormente, quando só os alunos oriundos do curso secun- dário podiam ingressar no nível superior. Quanto à extinção gradual do Curso Ginasial Agrícola e a conseqüente .proibição de os atuais educandários agrícolas realizarem exames de admis- são a partir do ano letivo de 1969, não significa que o Govêrno pretenda acabar com o ensino agrícola de grau médio, mas sim passá-lo para a es- fera dos Ginásios Orientados para o Trabalho, isto porque só se recomenda a profissionalização a partir do segundo ciclo. No ensino médio, as condições são tão ruins ou até mesmo piores do que no ensino elementar. Entretanto, êste grau de ensino é considerado pelos especialistas como um dos fatôres básicos do desenvolvimento das nações. O povo brasileiro descobriu, também, que é possível a mobilidade vertical em nossa sociedade através dos conhecimentos e da formação que uma boa escola lhe pode oferecer. Assim, a procura da escola torna-se cada vez maior. A inexistência, porém, de todo um complexo social preparado para receber as explosões demográficas, econômicas e sociais leva a nossa rede escolar a uma situação angustiosa, onde nem a quantidade nem a qualidade são atendidas. Dos 12 milhões de jovens em faixa etária correspondente à educação de grau médio, somente 1.336.000 se matricularam em 1963 neste nível. Estas matrículas estavam assim distribuídas: Secundário 980.000 Comercial 200.000 Normal . 110.000 Industrial 39.000 Agrícola 7.000 Desta forma, num país de economia agrícola e onde se tenta uma rá- pida industrialização, vemos quão irrisórias são as matrículas nos ramos correspondentes a essas atividades. O baixo índice das matrículas na escola normal não nos permitem uma esperança de ver melhoradas as deficiên- cias do professorado da escola primária brasileira. Aula de Educação Física num moderno Ginásio Secundário. A Educação Física, única "prática educativa" obrigatória existente nos currículos de nossas escolas, para alunos até a idade de 18 anos, tem, obviamente de se ressentir de tal problemática. Faltam instalações, ma- terial didático e, sobretudo, o elemento humano altamente qualificado para a tarefa de educar: o professor de Educação Física. Contudo, alguns fatôres positivos começam a se fazer sentir em nossa especialidade. A ele- vação da Educação Física à categoria de "prática educativa" despertou um maior interesse de renovação no âmbito do magistério especializado, visto que o êxito de sua missão passou a depender quase que exclusiva- mente do interesse e prazer que consigam despertar em seus alunos, livres da preocupação da nota para passar de ano, do conceito nas "provas prá- ticas" e outros absurdos tão evidentes nas disciplinas obrigatórias, com- plementares e Optativas. Esta renovação obriga a realização de cursos de aperfeiçoamento e até de pós-graduação, estimula o surgimento de novas revistas e boletins especializados e a publicação de novas obras didáticas igualmente especializadas. A DIDÁTICA CONCEITOS DE DIDÁTICA A Didática pode ser conceituada de duas formas: — em função de sua natureza e objeto; — em função do seu conteúdo. Em função de sua natureza e objeto, a Didática "é a disciplina pedagó- gica de caráter prático e normativo que tem por objeto específico a técnica do ensino, isto é, a técnica de dirigir e orientar eficazmente os alunos na sua aprendizagem". Considerada em função do seu conteúdo, Didática "é o conjunto sis- temático de princípios, normas, recursos e procedimentos específicos que todo professor deve conhecer e saber aplicar para orientar seus alunos na aprendizagem das matérias, tendo em vista seus objetivos educativos". O primeiro conceito distingue a Didática das demais disciplinas pe- dagógicas. O segundo, caracteriza o seu conteúdo específico. OBJETO DA DIDÁTICA O objeto específico da Didática é o estudo das técnicas do ensino. FONTES DA DIDÁTICA As principais fontes da Didática são: — a Filosofia Educacional, que contribui com as concepções, princí- pios, diretrizes e conclusões; — a Biologia Educacional, a Sociologia Educacional e a Psicologia Educacional, que contribuem com os resultados e conclusões de suas ex- perimentações científicas; — a racionalização do trabalho, que contribui com as normas e cri- térios; — a experiência prática. ÂMBITO DA DIDÁTICA São cinco os "componentes fundamentais" que a Didática procura ana- lisar: O educando; O professor; Os objetivos; Os conteúdos; Os métodos. São esses cinco "componentes fundamentais" do ensino que a Didática procura estudar, integrar funcionalmente e orientar. O educando, encarado como ser humano em desenvolvimento,, com suas capacidades, limitações, peculiaridades, tendências e interesses, é o fator principal na situação escolar. O professor, atuando como elemento incentivador, orientador e ava- liador da aprendizagem dos alunos, tem a função verdadeira de educador e não apenas de mero expositor ou instrutor. Os objetivos são os fatôres dinamizadores de todo o trabalho escolar São as metas necessárias que devem nortear todo o trabalho na escola, nas salas de aula ou nos campos ou quadras de esportes. Os conteúdos, podemos considerá-los assim, são os reativos emprega- dos na educação, os elementos formativos necessários ao desenvolvimento integral do educando. Os conteúdos, também chamados de matéria de ensino, existem para servir ao educando, na justa medida de sua capacidade. Os métodos de ensino conjugam de forma apropriada todos os proce- dimentos, técnicas e recursos, de forma a colimar os objetivos propostos, com maior segurança, rapidez e eficácia. "O bom método é a melhor maneira de fazer o aluno aprender." O êxito de todo o trabalho escolar dependerá, em grande parte, da qualidade do método usado. Desta forma, é válido concluir que Didática não é sinônimo de Me- todologia. A Metodologia estuda o método em si, sendo, portanto, uma parte da Didática. O estudo do método é uma investigação estéril e abstrata para a prática do ensino, se isolado dos demais componentes fundamentais da Didática. Por isso, são bem fundamentadas as inúmeras críticas que lhe são movidas, pois ela "fragmenta a realidade vital que caracteriza o ensino moderno". DIDÁTICA TRADICIONAL E DIDÁTICA MODERNA A Didática Tradicional Na Didática Tradicional, o mestre era o elemento humano preponde- rante do processo de ensino. Despreocupado com as dificuldades de seus discípulos, arbitrário e despótico, era, entretanto, um verdadeiro escravo da própria matéria que lecionava. O aluno era o elemento humano passivo: competia-lhe, apenas, ouvir, decorar e obedecer subservientemente. A matéria era um valor absoluto, que devia ser ensinada e aprendida sem qualquer alteração ou revisão crítica. O método era a maneira de o professor expor a matéria destituída de qualquer relacionamento humano. A Didática Moderna A Didática Moderna coloca o educando no centro de todo o processo educativo. Para êle, organiza-se a escola e ministra-se o ensino, os professôres colocam-se a seu serviço. O mestre é, apenas, o fator humano incentivador, orientador, assessor do aluno. É o educador no plano mais significativo do têrmo. Os objetivos dão sentido, valor e direção ao trabalho escolar; os con- teúdos, os meios necessários à formação do educando. O método transfere-se do problema de ensino para o problema de aprendizagem. O Professor Luiz Alves de Matos, em seu livro "Sumário de Didática Geral", apresenta um interessante quadro acerca das cinco questões fun- damentais da Didática, que transcrevemos, data vênia, na íntegra: O EDUCANDO A Didática atual colocou, como vimos anteriormente, o educando como o centro de todo o processo educativo. O aluno, na escola moderna, é o elemento pessoal para onde convergem os ilimitados esforços dos educa- dores e da escola própriamente dita. Êle é ativo e empreendedor, sendo necessário, ainda assim, orientá-lo e estimulá-lo na educação e na aprendi- zagem, de forma a desenvolver-lhe as capacidades biológicas e intelectuais e, Outrossim, formar-lhe o caráter e a personalidade. Por isso, a escola é hoje em dia nitidamente pedocêntrica. O homem, no sentido lato, é educado desde o começo do uso da razão até quando, por doença ou velhice, começa a perder o controle de suas faculdades racionais ou quando sobrevier a morte. Desta maneira, isentamo-nos de erro quando dizemos que até o fim da vida nos estamos aperfeiçoando. Inúmeros exemplos poderiam ser citados, tais como a freqüência a cursos de aperfeiçoamento ou extensão, a pales- tras culturais e científicas, a sermões e conferências, a Exercícios Espiri- tuais, demonstrando que o próprio homem jamais considera encerrada a sua formação espiritual. Em sentido estrito, sómente a criança e o adolescente são "sujeito-edu- cando". Assim, só aquêles que ainda não chegaram à maturidade precisam de uma ação aperfeiçoadora. Adulto considera-se educado, estando ter- minada, portanto, a educação sistemática. Visto isso, o educando própriamente dito é o ser humano em seu estado evolutivo, diferente do adulto em qualidade, quantidade e funcionalidade. O professor de Educação Física em exercício, seja na escola primária, seja na escola de nível médio, ou de curso superior (onde ingressa hoje em dia um número cada vez maior de adolescentes), precisa conhecer o edu- cando com a maior profundidade possível para oferecer um desempenho gradativamente melhor de suas funções. A seleção dos conteúdos e das formas de trabalho levadas a efeito pelo professor de Educação Física depende do conhecimento do educando. Dois aspectos importantes encontramos no estudo do educando perante a Educação Física: — a etapa evolutiva do educando; — o sexo dêste. ASPECTOS EVOLUTIVOS DO EDUCANDO Os aspectos evolutivos do Educando são estudados na Psicologia Evo- lutiva, uma das divisões da Psicologia Educacional. A Psicologia Educacional, no entender de Charles Skinner, "ocupa-se unicamente, da experiência e da conduta dos seres humanos, enquanto constituem uma resposta às situações educacionais. Seleciona do campo total da Psicologia aquêles fatos e princípios que possuem um significado geral para a vida e para a marcha da sociedade e um significado especial para a aprendizagem e o ensino. Da mesma forma, ela se interessa também por todos os aspectos e níveis do crescimento do desenvolvimento hu- mano". Divisão da Psicologia Educacional: Métodos da Psicologia Educacional: OBJETIVOS (coleta de dados através de questionários e testes, de forma a dar tratamento estatístico dos resultados). CLÍNICOS (Estudo de casos: biografias, provas projetivas de persona- lidade etc.) Aos professôres sómente é permitido o emprego dos métodos objeti- vos, assim mesmo limitando-se ao emprêgo de questionários de interesses. Os demais tipos de testes como os de personalidade, por exemplo, são de emprego exclusivo do Psicólogo, segundo a recente regulamentação desta profissão. Não temos a pretensão de fazer neste trabalho um estudo sôbre Psico- logia Educacional, desejamos, apenas, salientar para o estudante ou do- cente de Educação Física alguns tópicos importantes, e mencionaremos, também, uma orientação bibliográfica a fim de que estes possam desenvol- ver os assuntos de maior interesse, de acordo com as suas necessidades. O ciclo vital pode ser dividido em três grandes períodos: — Período de crescimento; — Idade adulta; — Velhice. No período de crescimento temos duas grandes fases do desenvolvi- mento: — Infância e — Adolescência. TEORIA Teoria do Descanso ou do Recreio Teoria do Atavismo ou da Recapitulação Teoria do Excesso de Energia Teoria de Exercício Preparatório ou Prévio Teoria do Exercício Complementar ou da Compensação Teoria Catártica Teoria do Jogo Estimulante AUTOR Guts Muths, Lazarus e Schaller Granville Stanley Hall Spencer e Schiller Karl Gross Konrad Lange Harvey A. Carr H. Carr RESUMO DA TEORIA 0 jogo seria uma forma de re- creio, com o objetivo de propor- cionar descanso ao organismo e ao espírito fatigados. Baseia-se na lei biogenética de Haeckel (a ontogênese recapitu- la a filogênese). Os jogos repre- sentariam atividades das gera- ções passadas, a criança recapi- tularia aos estádios da civiliza- ção. A criança possuiria um excesso de vitalidade e, por não ter ati- vidades sérias, as energias se- riam acumuladas e ela procura- ria o jogo como forma de equi- líbrio. 0 jogo é uma preparação para a vida séria. Cada classe de ani- mal utilizaria certos jogos que correspondem às atividades dos animais adultos de sua espécie. A infância existe "para" brincar. 0 jogo teria por função desper- tar tendências que se encontras- sem latentes no indivíduo. A função do jogo seria purgar o indivíduo de tendências anti- sociais, sexuais etc. O jogo produziria no organismo, entre outros estímulos, o neces- sário ao crescimento dos órgãos. O sistema nervoso seria benefi- ciado com o jogo, que lhe ofe- receria os estímulos indispensá- veis ao exercício e ao desenvol- vimento das suas funções. TEORIA Teoria Estrutural Teoria da derivação pela ficção Teoria Hórmica Teoria da Recreação Teoria da Rivalidade Teoria da Necessidade Biológica Teoria da Transfiguração Teoria do Jogo Infantil AUTOR F. J. J. Buytendijk Claparède Taylor e ( Curti Patrick Mc Douga 11 Appleton Inezil Pen Marinho Jean Piag na et RESUMO DA TEORIA 0 jogo representa uma adapta- ção incompleta que possui suas próprias leis, o que fica coeren- te consigo mesma no interior da dinâmica infantil. "0 jogo exis- te porque existe uma infância." 0 jogo seria um fenômeno da derivação pela ficção. A criança jogaria para se liber- tar dos conflitos e satisfazer a razões próprias. A criança jogaria para "re- crear-se", isto é, "criar-se nova- mente". O jogo existiria pela necessida- de de satisfazer ao instinto de rivalidade. O tipo de jogo é determinado de um lado pela necessidade da criança, de outro pelo estádio do seu desenvolvimento orgânico. Pela Teoria da Transfiguração, o passado, o presente e o futu- ro estabelecem uma determina- da ordem de evolução nos jogos das crianças, evolução esta con- dicionada aos seus interesses, que, em última análise, busca- riam oportunidades para satis- fazer ao instinto da transfigu- ração. O jogo seria "menos uma forma específica da conduta, do que antes uma polarização da con- duta geral, salvando-a entre as demais formas de comporta- mento em têrmos de assimila- ção e de acomodação". O estudo da infância se completaria com uma análise da "psicologia da idade escolar", onde a Psicologia Evolutiva examinaria a observação infantil, a psicologia da mentira da criança e a sua inteligência. ADOLESCÊNCIA Há pouco mais de meio século, apenas, é que os estudiosos de Psico- logia Evolutiva passaram a admitir a existência de uma fase especial, com características próprias, entre a infância e a idade adulta. Adolescentes no recreio. Até então, os fenômenos da adolescência eram atribuídos à vida levada na infância, ou confundidos com as formas de conduta da idade adulta. Abandonaram-se, hoje em dia,'as tentativas para delimitação crono- lógica desta etapa do desenvolvimento. É, na verdade, um estágio evolutivo importante, embora, como vimos, os dinamismos fundamentais da personalidade já estejam definidos. Etimològicamente, o têrmo adolescência vem de "adolescera", signifi- cando a fase em que a gente cresce. É a fase da busca da maturidade e da conquista da autonomia, em que o jovem descobre gradativamente o qua- dro completo de suas possibilidades e limitações. Manifestações da Puberdade A puberdade é marcada biològicamente por manifestações inconfun díveis: — Aumento de altura e de peso; — Modificação da estrutura óssea; — Modificações na pressão arterial; — Modificações no metabolismo basal; — Aperfeiçoamento da coordenação motora; — Variações nas proporções das diferentes partes do corpo; — Funcionamento das glândulas sexuais; — Crescimento dos órgãos sexuais até as dimensões definitivas; — Aparecimento dos caracteres sexuais secundários. Influência de Fatôres da Esfera Social Sôbre os Adolescentes Principais influências que atuam sôbre os adolescentes: O meio socioinstitucional influi grandemente sôbre os adolescentes. Como exemplo, temos a ação da família, da escola, da Igreja e da comu- nidade que neles atuam considerávelmente. As idéias, ideologias e doutrinas constituem as principais influências do meio sociocultural. A ação dos fatôres da natureza é um exemplo que podemos mencionar da influência do meio físico no adolescente. Principais problemas dos adolescentes Apresentamos abaixo os problemas dos adolescentes segundo o catálogo elaborado por Ruth Stang, em "The Role of the Teacher in Personnell Work", New York, Bureau Publications, Teacher College, Columbia Uni- versity, 1953. a) Problemas de saúde e de desenvolvimento físico; b) Problemas escolares; c) Problemas econômicos; d) Problemas da esfera familiar; e) Problemas religiosos; f) Problemas morais e disciplinares; g) Dificuldades resultantes de problemas da personalidade do edu- cando; h) Problemas sociais. O conhecimento da problemática da adolescência é de capital impor- tância para o professor de Educação Física. Resta-nos, por fim, mencionar os objetivos evolutivos da adolescência, e o fazemos valendo-nos do "esquema dos objetivos evolutivos da adoles- cência" de Luella Cole: a) A conquista da maturidade emocional; b) A fixação de interesses heterossexuais; c) A conquista da maturidade social; d) A emancipação do controle do lar; e) A conquista da maturidade intelectual; f) A seleção de uma ocupação profissional; g) O uso adequado das horas de lazer; h) A aquisição de uma filosofia da vida. CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS EXERCÍCIOS FÍSICOS PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES Como dissemos, há nesta fase de crescimento um conjunto de trans- formações corporais e psíquicas, um intenso movimento hormonal e situa- ções biológicas que obrigam o educador a ter maiores cuidados na indica- ção das atividades físicas. Entre outras, vale citar: a) Evitar traumatismos justa-articulares pelo perigo de serem atingi- das as cartilagens epifisárias numa fase em que é acentuado o crescimento ósseo. b) Orientar os exercícios chamados miogênicos, a fim de não levar o adolescente à excessiva hipertrofia muscular, com prejuízo do cres- cimento ósseo. c) Considerar a insegurança da coordenação neuromuscular, refletida na imprecisão dos movimentos dos membros, a fim de indicar os tipos de atividades apropriadas, impedindo os exercícios que soli- citem intensamente o sistema nervoso e as provas desportivas emi- nentemente técnicas. d) Com referência ao aparelho circulatório, a adolescência é a época em que o volume e o peso do coração, em relação ao peso corporal, são os menores de tôda a vida. Há disparidade entre o crescimento do coração e o calibre da árvore arterial, e o coração apresenta um estado de verdadeira dilatação fisiológica, pelo fato de a túnica do miocárdio não acompanhar paralelamente o aumento do volu- me do órgão base. Deve ser evitado o trabalho físico intenso, de longa duração, pois que poderão acarretar uma irrigação periférica deficiente e prejudicial com todas as suas conseqüências. Evitar, também, as atividades de respiração retida, com bloqueio da caixa torácica, que exigem maior potência de contração do ventrículo direito para vencer a barreira pulmonar. e) Considerar que a adolescência é a fase anaplástica (Preyer) . Há necessidade de uma maior energia de crescimento, o que diminui- rá, evidentemente, a energia disponível para as atividades suple- mentares dentro da equação geral que regula as trocas metabólicas. En. Basal + En. de crescimento + En. disponível = En. total. Como é óbvio, devem ser impugnadas as atividades que provoquem grande dispêndio energético e com grande consumo e espoliação do armazenamento protéico. O DIMORFISMO SEXUAL DO EDUCANDO E SUAS INFLUÊNCIAS NAS PRÁTICAS FÍSICAS NA FECUNDAÇÃO Várias teorias procuram explicar a razão de ser do sexo. A teoria mais aceita é a Singâmica, que admite que o sexo é condicio- nado no momento da fecundação, ou melhor, da anfimixia (fusão dos ga- metas) . Dependeria, então, da natureza dos cromossomos existentes nos gametas. Na mulher, o par de cromossomos sexuais apresenta dois cromossomos iguais: XX — sua fórmula é 2(23) + XX. No homem, o par de cromossomos sexuais possui dois elementos di- ferentes: o cromossomo X e um outro menor denominado Y. Formam, en- tão, o par XY — sua fórmula é 2 (23) + XY. Por ocasião da mitose redutora da maturação, o homem produz dois tipos de espermatozóides: um com o cromossomo X, outro com o cro- mossomo Y. Se o óvulo é fecundado pelo primeiro, forma-se um ôvo XX e o pro- duto é do sexo feminino. Se, ao contrário, é fecundado pelo portador de Y, forma-se um ôvo XY e o produto é do sexo masculino. Até a sétima semana de vida intra-uterina, embora o sexo já esteja definido, não há ainda uma distinção morfológica do sexo. Existe apenas um esbôço embrionário composto de um tubérculo genital, um par de pre- gas genitais, delimitando uma fenda ou abertura urogenital. DIFERENÇAS NO SISTEMA NERVOSO Principais Diferenças Reações psicomotoras diferentes das do homem Comparação proporcional entre o peso do cerebelo e o peso total do encéfalo — mulher com vantagem proporcional, pois o cerebelo é o órgão coordenador dos movimentos voluntários Conseqüências Predomínio da mulher nos exercícios de equilíbrio (trave, alguns exercícios acrobáticos etc.) DIFERENÇAS NO APARELHO CIRCULATÓRIO Principais Diferenças Orifícios cardíacos menores Menor peso e volume do coração Menor volume sistólico (na mulher 45 a 50 cc e no homem 75 a 80 cc) Conseqüências Maiores cuidados na esco- lha dos exercícios e na in- dicação de modalidades desportivas Menores possibilidades nos trabalhos físicos Êste estudo sôbre o dimorfismo sexual e suas influências nas práticas físicas feito pelo Dr. Waldemar Areno é a principal justificativa para a necessidade de indicar atividades físicas diferentes ao sexo feminino. O conhecimento do educando, tanto em seus aspectos gerais quanto em seus aspectos particulares é uma das tônicas que orientam a moderna Didá- tica de Educação Física. UNIDADE III O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA — Cultura Geral — Preparo Especializado em Educação Física e Habilitação Profissional — Vocação Para o Magistério de Educação Física — Aptidões Específicas Para o Trabalho Docente O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O GRUPO PROFISSIONAL PEDAGÓGICO — Formação do Grupo Profissional Pedagógico — O Fenômeno da Estratificação do Grupo Profissional Pedagógico — O Professor de Educação Física e o Fenômeno da Estratificação O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O FENÔMENO DA LIDERANÇA — Funções da Liderança — Tipos de Líderes O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A ÉTICA PROFISSIONAL — Conceito de Ética — A Ética Profissional — Relações do Professor O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA A Didática Tradicional considerava o professor como fator pessoal preponderante no processo educativo. A Didática Moderna, ao contrário, considera o educando como centro de tôda a obra educacional. O educador passa a atuar como elemento incentivador, orientador e controlador das atividades formativas e informativas dos alunos, auxiliando-os e esclare- cendo-os, programando as atividades e assessorando a respectiva execução. À substituição do professor pelo aluno, como centro do processo edu- cativo, John Dewey chamou com propriedade de "revolução copérnica", em Educação. John Dewey Esta nova posição, ao contrário do que pode à primeira vista parecer, passou a exigir dos mestres cada vez maiores responsabilidades. Assume o educador importância capital em qualquer sistema ou planejamento educacional, consideradas as suas responsabilidades para com o educando e a sociedade. O professor especializado em Educação Física, autêntico educador, considera antes de tudo a personalidade do aluno. Torna-se o elemento de ligação entre a escola e a comunidade, desenvolvendo uma dinâmica entre esses grupos sociais. Os interesses individuais da verdadeira vocação para o magistério manifestam-se pelas coisas do ensino, pela obra educativa, na aspiração de um contínuo aperfeiçoamento cultural, na atração, simpatia e devoção por crianças e adolescentes, pelo desejo de auxilia-los em suas lutas, na resolução de seus problemas e na consecução de seus anseios, pelo in- teresse específico do desenvolvimento total do educando, pelo estudo e conhecimento dos objetivos da Educação Física na sociedade moderna. As atitudes do educador em face dos ideais e valores da sociedade em que vivemos, reavaliadas a cada passo à luz dos novos estudos da Socio- logia Educacional e da Filosofia da Educação, a fé no poder da Educação de conduzir o homem para obter uma vida melhor e até mesmo a alcançar a felicidade, fazem do verdadeiro professor de Educação Física um crente no humanismo, um otimista em relação à utilidade de seu próprio tra- balho. APTIDÕES ESPECÍFICAS PARA O TRABALHO DOCENTE "As aptidões específicas são atributos ou qualidades pessoais que ex- primem certa disposição natural ou potencial para um determinado tipo de atividade ou trabalho." Estes atributos da personalidade ou qualidades individuais quase sem- pre completam o quadro da vocação. A capacidade profissional do indiví- duo depende em grande parte da consonância existente entre vocação e aptidões específicas. As qualidades indispensáveis ao professor de Educação Física resul- tam de uma soma de disposições psicofísicas, dentre as quais se destacam: — saúde e normalidade física; — postura correta; — voz audível, firme, agradável e convincente, dicção perfeita; -— domínio do vernáculo — linguagem fluente, simples e objetiva; — boa visão e audição; — gesticulação moderada; — execução regular; — higidez mental; — bom humor; •— inteligência; — boa memória; — atenção; — gosto pelas atividades físicas; — naturalidade e desembaraço; — imaginação, iniciativa, firmeza e perseverança; — habilidade em criar e conservar boas relações humanas com seus alunos. Os estudiosos da Didática Hodierna concordam em que as aptidões específicas acima mencionadas são as principais para os professôres de Educação Física. Desenvolveremos, aqui, portanto, apenas argumentação sôbre uma delas: — a execução. A evolução do conceito de Educação Física e a posição desta "prática educativa" nos currículos das escolas modernas tornaram ultrapassada a velha tese de que o professor de Educação Física deve ser primordial- mente um excelente executante, dando assim mais importância ao do- mínio das habilidades físicas. Atualmente, dá-se mais importância à sua formação didático-pedagógica, tornando-se, portanto, mais necessário pre- parar o professor para que melhor possa compreender o educando, de forma a lidar melhor com seus discípulos (individualmente ou em grupo), e para que busque a formação integral do aluno e não apenas aspectos de seu desenvolvimento, como o físico, por exemplo. Isto não significa que o docente abandone por completo o aspecto "execução". Basta apenas que êle seja capaz de demonstrar com correção as atividades, movimentações ou exercícios que propuser a seus alunos. É mais importante, à luz da Pedagogia Moderna, que o professor seja mais um educador do que um exímio executante. PREPARO ESPECIALIZADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E HABILITAÇÃO PROFISSIONAL Até a criação das Faculdades de Filosofia e das Escolas Superiores de Educação Física, todo o ensino médio de nosso País estava confiado a auto- didatas, alguns dos quais, diga-se com reverência, autênticas revelações de capacidade docente. A vocação e as aptidões específicas para o ma- gistério, juntas ao esfôrço pessoal e ao estudo da especialidade, neles supriam as lacunas oriundas da falta de uma formação sistemática para o professorado. Entretanto, muitos concluem precipitadamente que um curso sistemá- tico de formação numa escola superior de Educação Física bastaria para tornar qualquer candidato num protótipo do professor ideal. Ora, o curso de licenciatura de Educação Física, que assegura preparo especializado e a respectiva habilitação profissional, supõe encontrar candidatos dota- dos dêsses pré-requisitos da vocação, das aptidões específicas e da cultura geral, sem os quais qualquer formação profissional, por melhor que seja, se tornará infecunda. René Hubert, em seu "Traité de Pedagogie", exemplifica de forma insofismável: "Um químico pode limitar seu horizonte ao conhecimento da ciência química. Mas um professor de Química não pode fazer o mes- mo: o que êste tem de manejar não são apenas provetas e alambiques, mas consciências humanas em formação; a sua missão não é a de formar químicos, mas homens que conheçam a Química." Assim, vemos quão importante é conhecer bem a nossa especialida- de — Educação Física —, mas também o é conhecer o educando cuja aprendizagem vamos dirigir e as técnicas mais apropriadas para bem orientá-lo, através de esmerada e conscienciosa habilitação profissional. Quando a Didática fala em habilitação profissional, quer referir-se "ao tirocínio teórico e prático das disciplinas que compõem o quadro da mo- derna Pedagogia". As disciplinas pedagógicas comparar-se-iam à estratégia e à tática, para o militar, às ciências físicas e naturais, para o físico, às ciências jurí- dicas e sociais, para o advogado. São elas que lhes garantem o domínio das técnicas mais recomendadas para a sua atuação prática, que lhes asseguram a possibilidade de encon- trar as soluções para os problemas de nossa profissão, que desenvolvem o tino profissional indispensável ao bom êxito do trabalho docente. Na habilitação profissional para o magistério da Educação Física dis- tinguimos três aspectos: — fundamentação pedagógica, onde o candidato desenvolveria um es- tudo mais ou menos profundo de Filosofia da Educação, de Sociologia Educacional, de História da Educação Física, de Administração Escolar, de Psicologia Educacional e de Psicologia Aplicada à Educação Física; — fundamentação em assuntos biomédicos, onde o candidato travaria contato com a Anatomia, a Fisiologia e Nutrição, a Cinesiologia, a Fisio- terapia e a Traumatologia e os Socorros de Urgência; — habilitação técnica, em que o aluno, já familiarizado com a pro- blemática educacional e com sólidos conhecimentos de assuntos biomédi- cos, é iniciado no domínio das técnicas fundamentais da Ginástica e dos Desportos. Os princípios, as diretrizes, as normas e os critérios práticos de ação, os programas, os métodos e os procedimentos didáticos são estudados, debatidos, experimentados e aplicados pelo aluno sob a orientação dos professôres especializados, já habilitados. A Didática Geral e a Didática de Educação Física tomam, então, um papel de destaque até que surge a etapa derradeira da integração do candidato na carreira do magistério através da "prática de ensino". A Educação Física passa, assim, do plano teórico para o plano concreto de problemas práticos e imediatos a serem resolvidos pela ação direta do candidato através de seu discernimento e de seus conhecimentos es- pecíficos. CULTURA GERAL A escola moderna coloca o professor de Educação Física frente a crian- ças e adolescentes que estão de posse, através dos mais diversos meios de comunicação — televisão, cinema, rádio, revistas, jornais etc. —, de um sem-número de informações acerca das mais novas conquistas científicas, culturais e artísticas. O mestre, nos seus diálogos com os jovens, é muitas vezes interpelado sôbre acontecimentos de repercussão nacional ou mun- dial. Faz-se necessário, pois, que êle se encontre preparado para satisfazer, ainda que em linhas gerais, a curiosidade e o interesse dos alunos. Com isso não se pretende que o professor seja capaz de dar profundas explicações sôbre, por exemplo, astronáutica, física nuclear, op-art. política internacional, obra de Bach ou mesmo que mencione de cor todos os mais recentes recordes mundiais das diferentes modalidades, mas sim que, pelo menos, seus conhecimentos, mais aprofundados dos que os dos jovens, lhe permitam dialogar com estes sôbre um tema proposto. — estratificação interprofissional, na forma de uma hierarquia entre os diferentes grupos profissionais; — estratificação intraprofissional, ocorrida dentro de cada grupo pro- fissional. Pode-se determinar, através de diferentes processos de avaliação (in- quéritos, dados estatísticos, questionários e t c ) , a posição que o grupo profissional pedagógico ocupa em relação ao grupo dos intelectuais ou a outros grupos: industriários, engenheiros, comerciários, bancários e outros (estratificação interprofissional). É possível, também, realizar estudos sôbre estratificação intrapro- fissional, determinando-se a posição dos subgrupos, as diferenças de ho- norários etc. A maioria dos problemas decorrentes dos processos de estratificação não foi ainda solucionada nem ao menos suficientemente examinada. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O FENÔMENO DA ESTRATIFICAÇÃO O conhecimento dessas formas de estratificação é importante para que o professor de Educação Física possa compreender a problemática que envolve o grupo profissional especializado a que êle pertence. O estudo da estratificação interna do grupo profissional pedagógico determinada pelas diferenças de nível de preparação profissional, de ho- norários, de vantagens e regalias, as formas de inter-relacionamento entre os diferentes grupos ou categorias de professôres, possibilita aos mestres melhor interpretação de tôda esta problemática. O professor de Educação Física julga-se, muitas vezes, preterido ou mesmo vítima de discriminação pessoal, quando o seu subgrupo é que se encontra envolvido por um dos mais interessantes fenômenos estuda- dos pela Sociologia Educacional. Evidencia-se claramente, hoje em dia, a superposição dos subgrupos cujos elementos dão mais ênfase à instrução sôbre aquêles cujos membros se preocupam mais com a educação, fruto, talvez, do domínio que a ciência e a tecnologia exercem sôbre a vida moderna. A educação vê-se, assim, relegada a um plano secundário pela maior ênfase dada à instrução. Mas é necessário ressaltar-se que educação não é apenas instrução. Perde desta forma o professor, repetidamente, a consciência da obra total da educação, limitando-se a atender, apenas, a aspectos ligados à sua especialidade. O professor de Educação Física deve considerar que a especialização excessiva tende a deformar o homem e que a rotina diária estreita cons- tantemente a visão de conjunto que devemos ter acerca da obra educativa, e procurar, portanto, meios para combater e superar estes problemas inerentes ao magistério. No grupo profissional pedagógico distingue-se nitidamente a superpo- sição de subgrupos em que é mais acentuada a exigência intelectual sôbre aquêles em que esta parece menos marcante. Como exemplo, temos a for- mação de subgrupos dos professôres de Física, Química, Matemática, His- tória, superpondo-se aos de Educação Física, Educação Musical, Educação Doméstica e outros. Considera-se, hoje em dia, como exigência ética imperiosa a recons- tituição e a reunificação do grupo profissional pedagógico, atualmente dis- perso e fragmentado num sem-número de subgrupos. Otto Wilmann propõe que a "unificação da corporação profissional" seja concretizada através de uma vasta organização que congregue todo o magistério dos diferentes graus, público ou privado. Esta associação procuraria fazer com que seus filiados voltassem a ter uma "visão de con- junto" de tôda a obra educativa, ampliasse-lhes a formação além dos estreitos quadros de suas especialidades, ao mesmo tempo que facilitasse a compreensão da tarefa que cabe individualmente a cada membro do magistério. A reforma universitária a ser executada no Brasil contribuirá bas- tante para a eliminação daqueles processos de estratificação, ou pelo me- nos os atenuará graças à criação dos institutos ou departamentos de educação, dentro das universidades, faculdades ou escolas isoladas. Os fu- turos mestres terão, a partir daí, uma formação básica comum no que diz respeito aos problemas educacionais a par de suas especialidades. Nós, professôres de Educação Física, devemos rejubilar-nos com essa medida, que possibilitará aos futuros mestres adquirir mais sólidos conhe- cimentos pedagógicos e obter mais fácil integração com os demais mem- bros do grupo profissional pedagógico. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O FENÔMENO DA LIDERANÇA A liderança é um fenômeno social dinâmico imposto pela situação social do momento. A família, a igreja, a escola, a sociedade política e outros grupos sociais condicionam diferentes tipos de liderança. Surge, assim, um sem-número de tipos distintos de líderes. Desta forma, aquêle fenômeno pode-se concretizar tanto no chefe de uma "Gang" como num membro do corpo diplomático, ou num professor. O líder só pode ser compreendido e interpretado como entidade dinâ- mica, como parte dirigente do grupo social, enfim, como "precipitado" social, não sendo, de forma alguma, um ser isolado e abstrato, alienado completamente da realidade social. O líder é o indivíduo que pelo equilíbrio de suas qualidades indivi- duais de iniciativa e conformidade social, interpretando melhor do que outros as aspirações e necessidades do grupo, consegue apresentar solu- ções e orientar as atividades do mesmo. A função do líder é de importância capital para a vida grupal. Segun- do os sociólogos, ela só se inicia efetivamente quando um grupo de pessoas se reúne em função de objetivos comuns, reconhece e aceita como líder um determinado elemento que melhor interpretou os anseios e necessida- des do grupo. O processo de eleição ou escolha do líder não representa um papel de grande importância. Importante é a aceitação e a identificação das funções do líder pelo grupo social. A ÉTICA PROFISSIONAL Portanto, a ética profissional, ramo da ética especial, ocupa-se da apli- cação daqueles princípios universais às diferentes profissões humanas. Neste trabalho, referir-nos-emos somente à ética profissional dos pro- fessôres de Educação Física. RELAÇÕES DO PROFESSOR Nossa profissão, por ser uma atividade humana que desempenha uma função social, apresenta no seu exercício três (1) perspectivas: — a das relações do professor para com Deus; (2) — a das relações do professor para consigo mesmo; — a das relações do professor com os diferentes grupos sociais. Analisemos e estudemos, portanto, as diferentes relações. Relações Professor — Deus Os deveres do educador para com Deus se resumem na religião, que se exprime pelo culto e pela prece. Relações Professor — consigo mesmo Os diferentes relacionamentos por nós mencionados aqui, considera- dos em separado para melhor compreensão dos problemas de ética pro- fissional, apresentam caráter de interdependência. Todavia, a maneira como o professor se encara e trata a si próprio é considerada de capital importância. As exigências da ética profissional nas relações professor para consigo mesmo procedem do princípio básico de que "a profissão há de aperfeiçoar em primeiro lugar o homem que a exerce". Portanto é necessário: — que a profissão escolhida corresponda à vocação; — considerar as limitações individuais quanto à capacidade e à pos- sibilidade individuais de trabalho, evitando que, por desejo de be- neficiar-se economicamente ou por qualquer outro motivo, ocorra um dano psíquico (causado por fadiga ou desgaste) ou um dano moral (causado pelo atendimento ou desempenho profissional frouxo ou relaxado); — que a profissão jamais domine o homem, mas, pelo contrário, que êste sempre a domine, evitando a rotina e a automatização, atuali- zando-se constantemente e mantendo a liberdade do espírito de modo que não se diminua ou se limite ao círculo em que atue; — que o docente acredite realmente no valor da educação e da "prá- tica educativa" que ministra; (1) Duas para os educadores ateus. (2) Os educadores ateus não consideram a perspectiva dos deveres para com Deus, que fundamentam e coroam os diferentes tipos de relacio- namento. — que tenha o cuidado de planejar todas as etapas do trabalho esco- lar e programar todas as atividades referentes à sua "prática edu- cativa", tornando, desta forma, o ensino metódico, seguro, econô- mico e eficiente; — que o professor mantenha sua conduta individual no mais elevado nível, servindo-se para isso dos meios que a autocrítica lhe pro- porciona. Relações do Professor com os diferentes grupos sociais — Relações professor-comunidade O educador, qualquer que seja sua especialidade, é sempre alvo de constantes observações por parte dos membros da comunidade em que atua. Seus atos e opiniões, suas concepções, convicções, atitudes e até mesmo hábitos e preferências são continuamente focalizados, criticados e algumas vezes imitados. A vida do professor, ao contrário do que ocorre com a de outros pro- fissionais, pertence à comunidade. Seu êxito profissional depende em grande parte do apoio que o meio social lhe venha a oferecer. O docente de Educação Física deve considerar os seguintes aspectos em suas relações com a comunidade: — levar em conta que é o representante da sociedade na educação de seus membros mais jovens e — que a família lhe outorga direitos e poderes para que haja pros- seguimento e desenvolvimento da educação iniciada no lar. O professor deve assumir, portanto, em sua vida profissional, pública e privada, atitudes que inspirem o máximo de confiança e respeito na família e na comunidade. — Relações professor — escola Os professôres têm, ainda, exigências éticas a cumprir em relação ao estabelecimento de ensino em que militam. A tarefa educativa de uma escola depende, em grande parte, do relacionamento dos mestres com a direção do educandário. Êste relacionamento deverá ser feito de forma franca e direta. Os professôres de Educação Física devem observar os seguintes pon- tos em suas relações com a escola: — cooperação e entrosamento com o setor administrativo; — observar o sigilo que deve existir quando da troca de informações com a direção e dos debates surgidos nas reuniões da congregação e com a direção; — evitar comentar com os alunos as questões relativas aos honorários dos professôres; — evitar comentários públicos desfavoráveis ao estabelecimento, criando, assim, um clima de descrédito e desconfiança prejudiciais à formação do educando. UNIDADE IV FINALIDADES DA EDUCAÇÃO E OBJETIVOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA — FINALIDADES DA EDUCAÇÃO — OBJETIVOS DO ENSINO — FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA — OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 1. Categoria dos Objetivos 2. Nomenclatura dos Objetivos — CONCLUSÕES Esta conceituação facilitou, sobremodo, a tarefa dos educadores. Resta, apenas, a resolução do problema de como traduzir esses ideais em reali- dades, vividas por discípulos e mestres nas salas de aula, nas quadras ou campos de esportes. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA É bastante comum que professôres menos avisados confundam fina- lidades da educação com objetivos do ensino, pois, quando interrogados a respeito, perdem-se em divagações teóricas sôbre aquelas, nunca as rela- cionando com o seu trabalho na quadra, campo, pista ou piscina. Outros professôres confundem objetivos com conteúdo. Esta falsa identidade entre objetivo e conteúdo revela-se comumente nas respostas dadas quando a eles perguntamos sôbre qual o seu objetivo em determi- nada aula, e nos respondem: "ensinar o passe de peito", no Basquete; ou o "rolo simples para frente", na Ginástica Olímpica; ou, ainda, a "virada de cambalhota", na Natação, por exemplo. Isto seria a mesma coisa que, se interrogássemos um pedreiro sôbre o objetivo de determinada obra sua, êle nos respondesse: "usar os tijolos, a massa e a colher de pedreiro", ao invés de "construir um muro ou uma parede". Tais professôres confundem, portanto, objetivo com conteúdo, ou seja, um dos meios empregados para atingir o objetivo proposto. 1. Categoria dos Objetivos A Educação Física tradicional preocupava-se unicamente com as mo- dificações anátomo-fisiológicas do aluno. A Moderna Didática de Educação Física, embora não perca de vista aquela preocupação anterior, procura enfatizar mais as modificações com- portamentais do educando. A Educação Física, uma das muitas formas pelas quais a Educação se apresenta, baseia-se, como vimos, em três gru- pos de transformações: habilidades, conhecimentos e ideais. Temos, assim, para fins de técnica docente, os produtos da apren- dizagem, em fase antecipadora, classificados nessas três categorias básicas. Esta divisão dos objetivos do ensino corresponde rigorosamente aos fatos da aprendizagem, e eles, na maioria das vezes, concorrem simulta- neamente para integrar uma mesma experiência educativa. a) Habilidades O homem maduro não possui hábitos hereditários de comportamento não alterados pela aprendizagem — instintos. Tem, sim, um sem-número de habilidades que, inicialmente, nada mais são do que capacidades. A transformação de capacidades em habilidades é que constitui a primeira categoria dos objetivos educacionais. Assim, quando encontramos em compêndios de Educação Física refe- rências à "educação do movimento", por exemplo, nada mais faz o autor que se referir a habilidades — correr, saltar, equilibrar-se, executar movi- mentos ou esforços com um mínimo de energia etc. b) Conhecimentos Qualquer habilidade, entretanto, implica óbviamente em algum conhe- cimento. Mesmo no caso da maior habilidade do homem, a de pensar, ela está condicionada, ainda, à posse de conhecimentos. "Ninguém pode pen- sar se não tiver em que pensar." Desta forma, todo indivíduo necessita de adquirir conhecimentos e informações de maneira que possa situar-se inteligentemente no seu meio físico e social. O homem, como ser racional que é, age diante dos problemas com os quais se defronta, partindo da percepção, procurando chegar à sua signi- ficação e compreensão e daí à sua solução. Isto nada mais é que "crescer em conhecimento". Erra, portanto, aquêle que afirma que em Educação Física não pode- mos ter a preocupação de ministrar conhecimentos. As noções de saúde e segurança escolar, o vocabulário e os têrmos técnicos esportivos, as regras dos diferentes desportos são alguns dos muitos conhecimentos e informações que a Educação Física transmite. Como sabemos, uma área curricular jamais age isoladamente, mas sim em íntima correlação com as demais. Dêste modo, numa aula em que es- tejamos ensinando uma dança folclórica de origem negra, por exemplo, estaremos correlacionando-a fatalmente com a Música, com a Geografia e As noções de saúde constituem informações que a Educação Fisica transmite. CONCLUSÕES Muitos estranharão não têrmos colocado neste capítulo uma relação padronizada de objetivos específicos da Educação Física. Fizemo-lo, entre- tanto, propositadamente, baseando-nos em duas premissas que julgamos relevantes: Com o sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional, começamos a viver uma nova era na educação. Passamos de um sistema altamente centralizado para outro em que predomina a descen- tralização administrativa e pedagógica. Desta maneira, cada unidade esco- lar tem o direito de definir sua política e filosofia educacionais, o currículo, seus programas, os critérios de seleção, avaliação e promoção. Vivemos, assim, um período que poderíamos chamar de múltiplas responsabilidades. O professor de Educação Física passou a ter autonomia para escolher os objetivos específicos que mais julgar adequados a seus alunos, dentro de um mesmo estabelecimento de ensino, levando em conta os interesses e as necessidades do educando e as disponibilidades locais. Em contrapar- tida, dele se exige mais responsabilidade, pois se a êle coube a escolha dos objetivos propostos, a êle cabe tôda a responsabilidade. A segunda delas reside na confiança que depositamos nos professôres de Educação Física, no que concerne à sua ética profissional. O regime de centralização excessiva transformava o inspetor ou téc- nico de Educação Física em uma espécie de detetive à procura de fraudes e irregularidades, ao invés do mestre experiente e amigo que vem ao en- contro do colega mais jovem ou menos experiente. E o nosso professorado precisaria realmente ser vigiado de modo a não fraudar os atos escolares ou não cumprir as suas obrigações? Se o professorado a que está entregue a nossa juventude precisa ser vigiado rigorosamente, que podemos espe- rar do futuro? A unificação ou padronização dos "programas" impedia qualquer ex- periência pedagógica e, por conseguinte, qualquer progresso na Educação Física. Para evitarmos erro semelhante, deixamos ao professor a tarefa de idealizar os objetivos que proporá a seus alunos, chamando atenção, uma vez mais, para a responsabilidade de tal ato. U N I D A D E V OS CONTEÚDOS — ALGUNS ASPECTOS A CONSIDERAR NA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS — ALGUMAS FORMAS PELAS QUAIS OS CONTEÚDOS SE APRESENTAM CONTESTES JOGOS ATIVIDADES RÍTMICAS BRINQUEDOS CANTADOS DANÇA DESPORTOS GINÁSTICA 69 OS CONTEÚDOS Denominamos "conteúdos" ao teor do ensino da Educação Física, atra- vés do qual serão atingidos os objetivos educacionais propostos. Desta forma, poderíamos dizer que aquêles nada mais são do que reativos que, uma vez selecionados, programados e dosados, vêm facilitar a aprendi- zagem naquela "prática educativa". São os agentes utilizados pela Edu- cação Física para exercer a integração das novas gerações no meio físico c social, bem como para auxiliar no desenvolvimento da personalidade dos educandos. Unicamente com a finalidade de estabelecer comparação, poderíamos dizer que os conteúdos da Educação Física correspondem à "matéria" das demais disciplinas constantes dos currículos das escolas brasileiras. Os conteúdos estão em função das necessidades e da capacidade real do aluno em aprender. O aluno não existe para os conteúdos e sim estes para servirem àquele. Na Didática tradicional de Educação Física, o conteúdo era conside- rado como um valor absoluto e autônomo ao qual os educandos deviam conformar-se, executando-o integralmente, sem ao menos terem possi- bilidade de introduzir uma nota pessoal. Resultava disso os jovens detes- tarem as "sessões de educação física" nas escolas tradicionais. A rebeldia instintiva de nossos alunos ensinara-nos quão errados estavam nossos predecessores. Os próprios professôres se escravizavam aos conteúdos, pois bastava que os fizessem executar dentro das normas e padrões rígidos, onde "tudo" estava previsto — a duração exata das "sessões", o "número" de repetições e o "ritmo" a exigir, de acordo com o ciclo a que pertencesse o aluno, as "provas práticas" que o aluno deveria "vencer" para obter o "cer- tificado" de Educação Física. O professor transformava-se, assim, num mero monitor a quem cabia fazer executar fielmente os conteúdos pre- vistos, sem possibilidade de qualquer alteração, revisão crítica ou reexame. A moderna Didática de Educação Física propõe, entretanto, novos ru- mos a serem seguidos. O reexame e a renovação surgiram em nossa especia- lidade com bastante atraso, presos que estivemos aos esquemas de pensa- mento predominantes no século passado. Assim, de conteúdos quase que exclusivamente baseados na biologia, com objetivos especialmente de for- mação corporal, estruturados num esquema mecanicista e atomista e, por- tanto, necessariamente analíticos e segmentários, onde o estático predo- — Considerar o Tipo de Experiência Educacional que a Escola se Propõe Realizar É erro bastante comum do estudante ou mesmo do docente de Edu- cação Física não levar em consideração o tipo de experiência que a escola pretende realizar com os alunos. Assim, um professor de Educação Física que venha a lecionar, por exemplo, numa "escola integrada", experiência que vem tendo grande desenvolvimento ultimamente na Guanabara, ao selecionar os conteúdos êle precisa levar em consideração êsse tipo de escola. Saída de um grupo de crianças e adolescentes de uma unidade integrada. A concepção integral do ensino baseia-se na premissa de que os têrmos ''ensino primário" e "ensino médio" designam "fases sucessivas de um processo contínuo entre os quais tôda a distinção rigorosa seria arbitrária e comprometeria a verdadeira continuidade do crescimento e da educação". Abandonou-se, assim, a idéia de que a escola elementar e a escola de nível médio eram duas formas distintas de ensino, destinadas, talvez, até, a grupos sociais diferentes. Uma vez concordes com esta conceituação, passa-se a admitir que todos os jovens de uma comunidade devem receber educação tão completa quanto permitam os recursos daquela. Assim, a escola passa a atender, também, aos jovens bem dotados, oriundos das camadas menos favorecidas economicamente da comunidade, permitindo, ainda, que os menos dotados prossigam em seu aperfeiçoamen- to até atingirem o limite máximo de desenvolvimento individual. Um dos principais problemas da escola integrada é a transição de um nível para outro sem choques, onde a Educação Física pode aparecer como importante elemento integrador. Quando o aluno chega à fase do ensino médio, êle já vem com um lastro considerável de habilidades, conhecimentos e ideais adquiridos nas cuias de Educação Física, da fase do ensino elementar. O docente terá, por conseguinte, que selecionar os conteúdos de forma diferente do que o faria numa escola de grau médio, onde o aluno entra sem qualquer experiência anterior em Educação Física. Se o professor fôr lecionar, por exemplo, num estabelecimento de en- sino técnico-industrial, terá, também, de considerar alguns aspectos na seleção dos conteúdos, visto que lá podemos encontrar inúmeros cursos — fundição, carpintaria, pintura, fiação e tecelagem, alfaiataria etc. — exi- gindo uma posição dominante no trabalho escolar — de pé, de cócoras, sentado etc. — e um determinado número de qualidades psicossomáticas — força, habilidade manual, equilíbrio, precisão de movimentos etc. Assim, as atividades escolhidas deverão dar trabalho a sinergias mus- culares pouco exploradas na aprendizagem profissional, proporcionar rela- xamento da musculatura mais solicitada, evitar a instalação de vícios pos- turais, tão encontradiços nos industriários, e procurarão desenvolver, tam- bém, qualidades psicossomáticas requeridas pela especialização a que os alunos se estão dedicando. Conclui-se, pois, que os conteúdos serão escolhidos, de modo geral, procurando-se atender à formação integral e de uma forma especial, de acordo com a natureza do curso em que o aluno estiver matriculado. Estes dois exemplos, cremos nós, são o bastante para compreendermos a importância do conhecimento da experiência educacional, levada a cabo pela escola com nossos alunos, de modo a melhor selecionarmos os con- teúdos mais adequados. — A Etapa Evolutiva do Educando Os conteúdos escolhidos devem corresponder aos interesses e às ne- cessidades da etapa evolutiva em que o educando se encontra, distinguin- do-se, assim, atividades: Indicadas para Crianças Exemplo: Jogo Indicadas para Adolescentes Exemplo: Desporto Fase de iniciação — As Experiências Anteriores do Educando em Face da Educação Física 75 JOGOS Os jogos constituem um dos mais interessantes meios de que os pro- fessôres lançam mão na sua tarefa de educar. Entretanto, os jogos, para um observador menos atento, confundem-se, muitas vezes, com as "brin- cadeiras livres" das crianças. Essas "brincadeiras livres", tão encontradiças nos recreios das escolas e nas calçadas das ruas de nossas cidades, nada mais são do que atividades lúdicas espontâneas, sem regras preestabelecidas, modificando-se constan- temente segundo os interesses momentâneos ou mesmo ao sabor dos capri- chos dos que dela participam. Não há nestas atividades uma evolução re- gular e constante, normas a serem seguidas ou mesmo uma meta a atingir. Os jogos, entretanto, apresentam características claramente definidas, como: — organização, simples ou complexa, com normas ou regras prefixa- das, que deverão ser cumpridas por todos os participantes, havendo, comu- mente, sanções para os infratores; — evolução, em que distinguimos claramente fases ou etapas adrede previstas, com um momento culminante em que surge a vitória da habi- lidade, da força ou da velocidade. — conhecimento dos objetivos a atingir de forma que os partipantes idealizam, até mesmo, planos táticos, estratégicos e ardis; — forma de competição, cuja intensidade apresenta uma variação muito grande. A confusão entre jogos e brincadeiras livres agrava-se quando muitos tradutores usam a palavra "jogo", indistintamente, para "play" e "game" de sentidos diversos, uma vez que a primeira palavra apresenta um sen- tido mais amplo do que a outra, fazendo com que em certos compêndios tal prática se generalize. Como vimos anteriormente, inúmeras teorias procuram explicar as origens e as necessidades dos jogos. Tal estudo, no entanto, não cabe à Didática, mas sim à Psicologia, pelo que deixamos aqui de desenvolvê-las com profundidade. Todavia, qualquer que seja a teoria aceita, não se deixarão de considerar os valores dos jogos como coadjuvante do processo educacional. Através dos jogos, poderemos contribuir sobremaneira para o desen- volvimento integral do educando, uma vez que eles atuam sôbre o desen- volvimento físico, psicológico e social dos alunos. Classificação dos Jogos Inúmeras foram as classificações propostas para os jogos, sendo que uma das mais aceitas é a de CLAPARÈDE, que classifica os jogos infan- tis em: — jogos que exercitam as funções gerais do homem; — jogos que exercitam as funções especiais do indivíduo. Assim, teremos dentre a primeira categoria os seguintes tipos: Jogos sensoriais — que solicitam a ação dos órgãos dos sentidos Exemplos: — "Quem trocou de lugar?" Material — Um lenço. Formação — Os alunos sentados formando um círculo. No interior dele, um aluno sentado, com os olhos vendados. Desenvolvimento — O professor indica por gestos dois alunos do círculo para trocarem de lugar. O aluno de olhos vendados, através do barulho procurará descobrir quais os que trocaram de lugar, apontando-lhes a direção. Substituir, depois, o aluno do centro. — "Quem é?" Material — Um lenço. Formação — Os alunos de pé em círculo, com um companheiro no centro, de olhos vendados. Desenvolvimento — O professor escolherá um aluno que se aproxi- mará do que está no interior do círculo. Êste, ainda de olhos vendados, procurará descobrir quem é o companheiro, usando para isso o tato (apalpar o cabelo, verificar o tipo de nariz, de orelha etc.) Variar os alunos durante o desenrolar do jogo. Jôgo sensorial: "Quem é?" Jogos psíquicos — são os que exercitam algumas funções ligadas ao psiquismo do indivíduo. Os jogos psíquicos podem ser subdivididos em: intelectuais ("Xadrez", "Damas", "Palavras Cruzadas" etc.) ou afetivos (buscar um "tesouro" no lugar mais escuro da casa, por exem- plo). Exemplo: — "Gatinho com fome" Formação — Os alunos, sentados, formando um círculo. No inte- rior, um aluno, sôbre quatro apoios, imitará o gato. Desenvolvimento — O aluno que está imitando o gato parará dian- te de um companheiro do círculo e "miará" duas vezes. O aluno escolhido pelo "gato" passará a mão na cabeça daquele e dirá: "Coitadinho do gatinho, parece que está com fome". Se não controlar a emoção, dizendo a frase sem rir, perderá o jogo. OBS.: Jogo psíquico, relacionado com o aspecto volitivo. Exemplo: — "Quem tem medo do lobo?" Material — Bastão de giz. Formação — Desenham-se no chão duas linhas paralelas, separadas por uma distância proporcional ao número e à capacidade dos alunos. Êste espaço será a "floresta do lôbo", onde ficará um aluno isolado; os demais, espalhados à vontade num lado do pátio, fora da "floresta". Desenvolvimento — O lobo perguntará: "Quem tem medo do lo- bo?" As crianças responderão em coro: "Ninguém!" e atraves- sarão a "floresta" passando para o outro lado do pátio, evitando, todavia, que o "lobo" consiga pegá-las. O "lobo" só poderá per- seguir os alunos dentro da área estipulada — a "floresta". Os que forem sendo apanhados serão perseguidores — lobos — juntamente com a primeira criança escolhida. Vence o último a ser apanhado. — Jogos de Imitação — CLAPARÈDE distinguiu aqui duas varieda- des: o jogo de imitação e o jogo com imitação. No primeiro, a criança imita pelo simples prazer de imitar, constituindo uma "brin- cadeira livre"; no segundo, a imitação é um dos elementos funda- mentais para o desenvolvimento do jogo. Aqui só nos interessa êste segundo tipo, do qual damos um exemplo abaixo. Exemplo: — "Quem é o maestro?" Formação — As crianças sentadas em círculo. O professor escolherá uma, que será afastada do grupo, e que terá de adivinhar quem é o maestro, e outra para ser o regente. Desenvolvimento — O maestro imitará o som de um instrumento musical e, imediatamente, será imitado pelas demais crianças do grupo. A seguir, sem interrupção, imitará o som de outro instrumento e as demais crianças passam a, fazê-lo também. O aluno isolado procurará descobrir o maestro através de cuida- dosa observação do grupo. Jogo de Imitação: "Quem é o maestro?' — Jogos sociais — são aquêles em que a criança procura desenvolver qualidades indispensáveis à sua vida na idade adulta. Exemplo: — Uma partida de voleibol (sem preocupação de vitória do grupo, nem do aspecto competitivo em primeiro plano, enfim, jogar pelo prazer de jogar). Qualquer desporto coletivo poderia servir de exemplo, respeitado esse espírito nitidamente recreativo. — Jogos familiares — são os que se relacionam com as funções da família, nada mais que as brincadeiras livres praticadas pelas crianças. Exemplo: — "Brincadeira de boneca"; de "fazer comidinha" etc. Assim pensamos ter dado uma visão geral do assunto que, naturalmen- te, será desenvolvido e aprofundado pela cadeira especializada. ATIVIDADES RÍTMICAS A Educação Física, hoje em dia, adaptando-se às novas formas de ação pedagógica, começa a empregar formas de trabalho que não as tradicionais. Dentre aquelas, encontramos as atividades rítmicas, as quais, ao contrário do que ocorria anteriormente, vêm sendo enfatizadas. O ritmo encontra-se em todas as atividades de Educação Física. Quando nos referimos a ritmo, fazemo-lo querendo significar o ritmo próprio do corpo manifestado quando nenhuma de suas partes está restrita nos seus movimentos. Estes passam através do corpo como ondas, coorde- nados e sem tensão, evitando o desperdício de energia. As atividades rítmicas aplicadas ao movimento têm como objetivo: — "desenvolver a psicomotricidade; — dar leveza, amplitude e plasticidade aos movimentos; — disciplinar o praticante, física e psiquicamente; — assegurar perfeita coordenação, através da associação ritmo — pa- lavra — movimento." Esta educação no sentido rítmico deve iniciar-se na infância e esten- der-se até a adolescência. Na criança sã, os movimentos desenrolam-se bem equilibrados, sem tensão, livres e sem limitações. O ritmo é uma característica normal da criança. Muitos professôres, precipitadamente, costumam intitular de "arrítmi- co" a um educando que não consegue marchar o tempo todo, dentro de um andamento. É necessário, entretanto, que o professor não se precipite cm seu julgamento, visto que, muitas vezes, as dificuldades encontradas são sinais de problemas de aprendizagem e não sintomas de arritmia. Uma arritmia específica pressupõe uma arritmia geral, grave problema neuro- lógico, e um diagnóstico apressado e mal feito muita pode prejudicar o indivíduo. Por isso, recomenda-se: — não considerar ninguém arrítmico antes de um período mais ou menos longo de contato com as atividades rítmicas; — jamais alijar o indivíduo da atividade, impedindo-o de desenvol- ver-se nesse campo. Um famoso adágio chinês já dizia: "Sob o estímulo da alegria, o homem faz palavras. Estas palavras não bastam: êle as prolonga. As palavras prolongadas não bastam: éle as modula. As palavras moduladas não bastam e, sem percebê-lo, suas mãos gesticulam e seus pés começam a mover-se. É a dança." — Princípios em que a Dança se Baseia: O primeiro "estipula a lentidão ou a rapidez do movimento no tempo". O segundo "determina o modo de atividade muscular com que os gestos se sucedem uns aos outros, isto é, a sua força". A dança possui, ainda, um elemento que até mesmo a música desco- nhece — "o ritmo plástico". Características da Dança — foge à fantasia; — procura a realidade na expressão; — utiliza-se de movimentos e expressões naturais; — geralmente, procura manter o praticante no solo, despreocupado com os saltos. Valores da Dança Valor Físico — melhoria do desenvolvimento físico do praticante. Valor Moral — desenvolve o autodomínio, a perseverança, o cava- lheirismo etc. Valor Mental — exercita e estimula a atenção, a imaginação, a me- mória e o raciocínio. Excelente agente de caráter recreativo. Valor Social — desenvolve o senso de responsabilidade e o respeito às normas sociais. Facilita a benéfica convivência entre meninos e meninas, entre moças e rapazes (co-educação). agógico dinâmico Moderna ou Livre Tipos de Danças mais Empregados nas Escolas: Folclórica A dança livre começa, hoje em dia, a ser introduzida nas nossas escolas, ainda que nem todos os educadores a aceitem. Em outras nações, entretanto, como, por exemplo, os Estados Unidos da América, este tipo de dança é ministrado sob a forma de iniciação, desde os primeiros graus escolares, através dos denominados "Expressive Mo- vements" e dos "Movement Patterns". Em nosso País, alguns docentes desenvolvem a dança livre como importante agente educacional, podendo-se citar, dentre esses educadores, a Professora Maria Helena de Sá Earp. A dança moderna começa hoje a ser introduzida em nossas escolas. Na foto o grupo da Professora Maria Helena de Sá Earp. Entretanto, é a dança folclórica que maior desenvolvimento encontra em nossas escolas. A dança folclórica é a dança tradicional de um povo, evoluindo à me- dida que êste também o faz. As danças brasileiras encontram suas raízes nas danças: portuguêsas brasilíndias negras Encontramos, ainda, influências menores das danças alemãs, italianas, russas e francesas. Damos, a seguir, um exemplo da dança empregada numa escola primária. DANÇA DAS LANTERNAS Apresentação da "Dança das Lanternas"