Uso de Novas Tecnologias no Ensino da Matematica

Uso de Novas Tecnologias no Ensino da Matematica

(Parte 1 de 2)

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA.

CAMPUS EUNÁPOLIS.

RECURSO E NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Eunápolis

2010

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA.

CAMPUS EUNÁPOLIS.

RECURSO E NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Alesandro Souza

Dárli Sousa

Martha Magnavita

Marcelo Botelho

Valéria Matos do Carmo Santos

Zaine Oliveira

Trabalho apresentado como requisito avaliativo na disciplina de Didática do Curso de Licenciatura Plena em Matemática, 3º Semestre, ministrada pelo Professor Adilson Souza, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.

SUMÁRIO

1. Introdução .....................................................................................................

4

2. Uso de novas tecnologias no ensino da matemática .....................................

5

2.1 Formação de professores.............................................................................

5

3. Escolas Públicas – Problemáticas no uso de tecnologias..............................

6

4. Aprender a ser usuário poderoso de uma nova tecnologia ............................

11

5. Uma nova matemática: Calculadora e computadores....................................

13

6. Videoconferência............................................................................................

15

7. Comunicação, informação, conhecimento e sabedoria..................................

16

8 Tecnologia........................................................................................................

18

8.1 Tecnologias na Educação.............................................................................

20

8.2 Educações à distância- aprendizagem à distância e ensino à distância....

21

8.3 Aprendizagens mediadas pela Tecnologia....................................................

22

8.4 A justificação do ensino a Distancia.............................................................

23

9 A Internet e a Web, ou seus sucedâneos, certamente terão um papel fundamental nesse processo...................................................................................................

24

10 Softwares para o Ensino da Matemática........................................................

11 Conclusão....................................................................................................... 27

25

12 Referências Bibliográficas..............................................................................

28

1- INTRODUÇÃO

    

Com a evolução da tecnologia novas possibilidades de ensino estão surgindo, em especial para o ensino da Matemática, onde uma grande variedade de programas computacionais está dando um significado especial na construção do conhecimento.

A simples inserção de recursos tecnológicos não significa aprendizagem, é preciso qualidade na sua utilização e essa qualidade vai depender de como as propostas são interpretadas pelos professores.

Por isso é importante que o professor aprenda a utilizar as ferramentas tecnológicas, pois se os mesmos não se sentirem preparados corre-se o risco da simples troca do lápis e papel pelo computador.

Os objetivos desta linha de pesquisa são, basicamente,   estudar a educação mediada pelas novas tecnologias: possibilidades no ensino da Matemática, novas práticas pedagógicas e ambientes de aprendizagem alternativos; o uso de novas tecnologias de informação: análise de softwares matemáticos enfatizando seu uso no ambiente escolar e sua influência no processo ensino-aprendizagem; o desenvolvimento de aplicações para o ensino básico e sua transposição didática; o desenvolvimento de material didático que venha ajudar na inclusão digital.

2 - USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

2.1 Formações de professores

Muitas vezes observa-se no ambiente escolar certa expectativa por parte dos professores quanto à vontade de utilizar novos recursos da informática na educação. E essa expectativa às vezes se transforma em sentimento de insegurança ou de resistência em alterar a prática de ensino, pois o professor neste novo contexto é desafiado a rever e ampliar seus conhecimentos para enfrentar as novas situações. Os professores não têm experiência em atividades com o uso de tecnologias, assim, parece óbvio que a formação de professores é totalmente indispensável.

No entanto, não basta aos futuros professores ter contato com a matemática, as teorias educacionais e com as perspectivas da didática. Um contato estabelecido ao nível puramente teórico, em termos de conhecimento declarativo, não garante uma efetiva aquisição do conhecimento profissional por parte dos futuros professores. O fato deste conhecimento ter um carácter pessoal, ligado à ação e à reflexão sobre a experiência implica que o seu desenvolvimento requer formas de trabalho que desenvolvam o raciocínio lógico e que sejam diversificados e tragam experiência aos formandos quanto a situações próximas das situações que ocorrem na prática.

Os cursos de formação inicial de professores devem tratar prioritariamente a importância do desenvolvimento dos respectivos formandos de diversas competências no que se refere ao uso dos recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem. O licenciando em Matemática precisa receber formação que lhe possibilite assumir a prática docente como compromisso social, que seja um pesquisador de sua prática pedagógica e possa promover a integração entre tecnologia e educação.

3. Escolas públicas – Problemáticas no uso de tecnologia

Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente os espaços de debate sobre o uso das novas tecnologias como ferramenta útil no processo ensino aprendizagem. Percebe-se ainda que nem sempre estas questões sejam devidamente amadurecidas no meio dos profissionais da educação, especialmente entre os professores das escolas públicas.

Na maioria das vezes, as tentativas de direcionar algumas ações são atropeladas nesse processo, seja pelo autoritarismo que freqüentemente se observa nos poderes públicos, seja pela falta de clareza dos objetivos, ou mesmo pela omissão de muitos dos seus atores.

Em meio a estas questões, o ensino de matemática no Brasil e no mundo enfrenta uma profunda crise, exigindo dos professores a reformulação de suas práticas, a redefinição das estratégias e a inclusão de novas ferramentas de ensino. Dessa forma, o uso de tecnologias tem se tornado um aliado importante nesse enfrentamento.

Um dos primeiros pontos é a adequação de espaços escolares para a atividade pedagógica com as novas tecnologias, cujas decisões são geralmente relegadas a técnicos ou a uma ou duas pessoas da instituição, sem o crivo da discussão pelos que fazem a escola. Os resultados de decisões boas ou ruins serão vividos todo dia, talvez durante anos, nos prédios utilizados por alunos, professores e funcionários. Espaços mal-planejados têm maiores conseqüências na pré-escola e nas séries iniciais, quando as crianças necessitam de maior movimentação e sofrem mais as conseqüências de condições ambientais precárias. (Paulo G. Cysneiros).

Dependendo do projeto, uma mesma área e orçamento podem resultar em espaços mais adequados, ou não, para a atividade pedagógica com as novas tecnologias. É importante evitar a improvisação.

Nas escolas públicas, é fácil perceber que a arquitetura não recebe a devida importância nos projetos de Informática e de ambientes para uso da televisão, do vídeo e outras tecnologias na escola. Na maioria das vezes, as salas de aula recém construídas com apenas uma tomada elétrica, localizada num ponto que dificulta o uso de um simples gravador.

Se observarmos o espaço físico, encontraremos em escolas públicas: mesas frágeis e baratas para computadores sendo de uso em escritórios ou doméstico. São móveis sem espaço para se trabalhar com cadernos ou livros, desencorajando outras atividades além do manejo do mouse e da atenção à tela do computador.

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática que o professor lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento "adquirido", em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos - que, acredita, possam melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participação cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferências ou cursos. São nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos materiais didáticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questões relativas a esse tema são as mais procuradas. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a solução - a fórmula mágica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.

O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e, normalmente são necessários, e em que momento deve ser usado.

Geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos apenas pelo caráter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática.

Entretanto, será que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedagógicos são realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemática?

Pode parecer, à primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta. Mas isto não é verdade. Um exemplo de uma posição divergente é colocado por Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que "não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados" (p. 179). Isto porque o material "apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos 'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o mundo da criança" (p. 180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa necessariamente os materiais manipulativos, mas as situações que a criança tem que enfrentar socialmente.

Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com características muito próprias, e que os utilizam também de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.

Qual seria a razão para a existência desta diversidade?

Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o justifica.

O avanço das discussões sobre o papel e a natureza da educação e o desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformações sociais e políticas contribuíram historicamente para as teorias pedagógicas que justificam o uso na sala de aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificações e tomando feições diversas.

Até o séc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da criança era idêntica a do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um adulto em miniatura. Por esta razão, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isto era feito através da transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em memorização de regras, fórmulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo papel era o de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado - o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a visualização e memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes... Em síntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino Tradicionais" que existe até hoje em muitas de nossas escolas.

Já no séc. XVII este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671) considerado o pai da Didática, dizia em sua obra "Didática Magna" (1657) que “... ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar à juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras" (Ponce, p.127).

No séc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educação como um processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experiência direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepção de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, às vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos conteúdos.

Ë no bojo dessa nova concepção de educação e de homem que surgem, primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel (1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configuração da "escola ativa". Pestalozzi acreditava que uma educação seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado dava ênfase às atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excursões ao ar livre, manipulação de objetos onde as descrições deveriam preceder as definições; o conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas [4, pp. 17 - 18].

Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a matemática.

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.

O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva.

Em outros momentos, o mais importante não será o material, mas sim, a discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato.

4 - Aprender a ser usuário poderoso de uma tecnologia

A preocupação atual pela inadequação dos métodos de ensino não nos deve fazer esquecer que nos “melhores tempos passados”, os estudantes teriam sido muito bons em computar números, não eram geralmente bons para matemática ainda na soma de frações, e deixemos de lado a álgebra.

A maioria dos adultos reporta que não eram bons em matemática. De fato uma das razões para usar as calculadoras e os computadores seria mudar a prática educativa precisamente porque os estudantes não dominavam as velhas ferramentas como a álgebra.

Mas o empoderamento requer controle. Se os estudantes não dominavam as velhas ferramentas, não há objetivo seguro em lhes dar ferramentas novas que também não dominem.

Em relação à aplicabilidade das ferramentas tecnológicas, demanda atenção muito profunda das variáveis existentes não somente nos limites de tecnologia, como também da grade curricular e das demandas dos alunos e dos professores.

Em alguns casos os estudantes sabem suficiente álgebra para resolver um problema, mas falham em usar esse conhecimento porque carecem da fluidez ou experiência para usá-lo de forma efetiva e segura para resolver problemas.

Isto mesmo se aplica às ferramentas eletrônicas. Aprender só o necessário sobre planilhas para resolver uma classe de problemas específicos; mover-se depois a aprender um pouco sobre ferramentas de construção de software de geometria para explicar um conjunto particular de temas geométricos, e passar depois a outro tema, deixa os estudantes falhos no uso destas, não como especialistas que podem recorrer às ferramentas quando necessário para lhes ajudar no raciocínio e na solução de um problema.

Quando as escolas fazem planos para usar a tecnologia, elas desejam o mesmo que com qualquer currículo; fazer uma aproximação gradual no uso de ferramentas, uma aproximação que escolha um número limitado de ferramentas, as apresente nos primeiros anos para os alunos e as utilize consistentemente, incrementando progressivamente o domínio e a sofisticação ao longo dos anos para que nos últimos estágios educacionais, os estudantes se convertam em usuários poderosos delas para toda sua aprendizagem matemática.

Obviamente, o currículo de matemática deve ser isso, de matemática, não de eletrônica. Numa sala de aula equipada com tecnologia, como numa de lápis e papel, a qualidade repousa principalmente em quão bem estão aprendendo os estudantes a pensar matematicamente, mas o uso efetivo da tecnologia disponível (papel ou eletrônica) também importa.

Assim, a motivação nas aulas de matemática é essencial para o bom andamento do conteúdo educacional.

Com o papel, a limpeza e a ordem são importantes, como pode atestar qualquer que tenha visto os erros que cometem os estudantes porque não podem decifrar sua própria escrita.

Com as ferramentas eletrônicas se requerem outras habilidades. Devemos refletir sobre quais são as habilidades que devem desenvolver os estudantes para usar de maneira fluída e efetiva as novas ferramentas a sua disposição.

Também se deve prover tempo e oportunidades aos professores para que sejam competentes com as ferramentas, para que sejam flexíveis, possam fazer juízos rápidos em suas classes sem sentir-se constrangidos pelas ferramentas ou limitados por sua falta de segurança em utilizá-las.

Esta foi uma das conclusões principais, ainda que não surpreendente, das pesquisas envolvendo a utilização de ferramentas tecnológicas nas aulas de Matemática: o desenvolvimento profissional dos professores em tecnologia (ao que nós agregamos: especialmente no que se refere às ferramentas que apóiam o desenvolvimento de habilidades de pensamento de ordem superior) é extremamente importante.

A tecnologia seria representada por um conjunto de características especificas do sistema técnico no cenário em que a mesma atua. Podemos então definir resumidamente o que seria tecnologia, como sendo qualquer insumo de produto criado ou então inovado, e que este por sinal tenha seu devido mercado, representado pelas necessidades de utilização no meio em que se encontra inserido.

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